№ п/п
1
1.1.
1.2
1.3
1.4
1.5
2
2.1
2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.1.4
2.1.5
2.2
2.2.1
2.2.2
2.2.3
2.2.3.1
2.2.3.2
2.2.3.3
2.2.3.4
2.3
2.4
2.5
3
3.1
3.2

Содержание модуля
Стр.
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
4
Цели и задачи реализации Программы
6
Принципы и подходы к формированию Программы
7
Характеристика контингента обучающихся дошкольников с 8
УО
Особые образовательные потребности дошкольников с УО
18
Планируемые результаты реализации программы
21
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
25
Социально-коммуникативное развитие
26
Cоциальное развитие и коммуникации обучающихся с УО 26
(ИН) младенческого возраста (от 2 месяцев до 1 года)
Cоциальное развитие и коммуникации обучающихся с 28
УО(ИН) раннего возраста (от 1 года до 3 лет)
Cоциальное развитие и коммуникации обучающихся с УО 30
(ИН) младшего дошкольного возраста (от 3 до 4 лет)
Cоциальное развитие и коммуникации обучающихся с УО 31
(ИН) среднего дошкольного возраста (от 4 до 5 лет)
Cоциальное развитие и коммуникации обучающихся с УО 32
(ИН) старшего дошкольного возраста (от 6 до 7 лет)
Познавательное развитие
38
Познавательное развитие обучающихся с УО(ИН) младен- 38
ческого возраста (от 2 месяцев до 1 года)
Познавательное развитие обучающихся раннего возраста 40
(от 1 года до 3 лет)
Познавательное развитие обучающихся с УО (ИН) дошко- 43
льного возраста (от 3 до 7 лет)
Сенсорное воспитание и развитие внимания
43
Формирование мышления
45
Формирование элементарных количественных представле- 47
ний
Ознакомление с окружающим миром
49
Календарно-тематическое планирование (Приложение к 51
РП)
Взаимодействие учителя-дефктолога с детьми с УО (ИН) 51
(описание вариативных форм, способов, средств и методов
реализации программы)
Взаимодействие учителя-дефектолога с родителями 54
(законными представителями) обучающихся
60
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие 60
развитие обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
62
Организация
развивающей предметнопространственной среды

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Рабочая программа дошкольного образования (далее РП) для детей с умственной
отсталостью (УО) – это образовательная программа, адаптированная для обучения
детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта с учётом особенностей их
психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая
коррекцию нарушенийразвития и социальную адаптацию.
РП для детей с УО разработана учителем-дефектологом в соответствии с:

Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья,
утверждённой приказом Министерства Просвещения Российской Федерации от 24
ноября 2022 г. №1022 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федерации 27 января 2023 г., регистрационный N 72149);

Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования (далее - Стандарт);

Адаптированной образовательной программой дошкольного образования
(далее - АОП ДО) для обучающихся раннего и дошкольного возраста с ограниченными
возможностями здоровья (далее - ОВЗ) МБДОУ д/с комбинированного вида №12
«Белочка».
1.
Рабочая программа для детей с умственной отсталостью (УО), далее (РП)
является документом, в соответствии с которым осуществляется образовательная
деятельность по коррекции недостатков познавательного развития на уровне МБДОУ
д/с комбинированного вида №12 «Белочка».
2.
Содержание и планируемые результаты РП (целевые ориентиры),
разработанные для обучающихся с УО, соответствуют содержанию и планируемым
результатам ФАОП ДО.
РП для детей с УО содержит три раздела: целевой, содержательный и
организационный.
Целевой раздел программы включает пояснительную записку и планируемые
результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к
формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых
ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной
деятельности по познавательному развитию: описание коррекционно- развивающей
работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с УО в социум.
Организационный раздел программы содержит психолого- педагогические
условия, обеспечивающие развитие ребенка с УО, особенности организации
развивающей предметно- пространственной среды, структуру образовательного
процесса в группах для детей с УО.

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
В настоящее время требования к образовательному процессу в дошкольных
организациях основываются на Федеральной адаптированной образовательной
программе дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья от 24 ноября 2022 г. № 1022 и учитывают Федеральный
государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО).
Эти документы учитывают потребности каждого ребёнка и максимальной
индивидуализации. Многие проблемы в обучении кроются в раннем и дошкольном
возрасте, и часто могут быть обусловлены нарушением психофизического и речевого
развития, низким уровнем сформированности познавательных интересов, незрелостью
эмоционально-личностной сферы, неблагоприятным социальным окружением или
сочетанием тех и других факторов.
Известно, что чем раньше начинается целенаправленная коррекционная работа с
ребёнком, тем более полными могут оказаться коррекция и компенсация дефекта, а
также, возможно, предупреждение вторичных нарушений развития. Современный этап
развития системы ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в
условиях дошкольного образовательного учреждения характеризуется повышением
требований к организации и осуществлению коррекционно-образовательного процесса
и направлен на социальную адаптацию и интеграцию детей в общество. Всё
вышесказанное, вызывает необходимость разработки содержания Рабочей программы
дошкольного образования (РП).
Наш детский сад имеет комбинированную направленность и оказывает
коррекционную помощь только детям, имеющим нарушения психологического
развития и тяжёлые нарушения речи и посещающим специализированные группы
(компенсирующие и комбинированные). Компенсирующие группы посещают дети с
нарушением психического развития и тяжёлыми нарушениями речи, комбинированные
группы – нормально развивающиеся дети и дети с нарушением психического развития
и тяжёлыми нарушениями речи. Все дети направляются в данныегруппы на основании
заключений Психолого-педико-педагогической комиссии Невьянского городского
округа. Поэтому коррекционную деятельность необходимо адаптировать к условиям
работы в данных группах, а учителю-дефектологу составить специализированную
программу по коррекции нарушений.
В этом учебном году дети с УО на основании заключения ПМПК НГО, получают
коррекционную помощь в условиях компенсирующей группы.
В основу работы учителя-дефектолога МБДОУ детского сада № 12
«Белочка» положены:

Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья,
утверждённая приказом Министерства Просвещения Российской Федерации от 24
ноября 2022 г. №1022 (зарегистрирована Министерством юстиции Российской
Федерации 27 января 2023 г., регистрационный N 72149);

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования
для обучающихся с умственной отсталостью МБДОУ д/с № 12 «Белочка» (далее - АОП
ДО);
и традиционные классические программы:

Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной
недостаточностью. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А., Соколова Н.Д. Спб,
КАРО 2007
Рабочая программа предусматривает интеграцию действий всех специалистов

дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников. Планирование
работы во всех образовательных областях строится с учётом особенностей
интеллектуального и психо-физического развития детей, предполагает комплексное
педагогическое воздействие и направлено на полную коррекцию развития детей и
обеспечение их всестороннего гармоничного развития. Данная РП является
нормативно-управленческим документом дошкольного образовательного учреждения,
характеризующим систему комплексного психолого-педагогического сопровождения
детей с нарушениями речи в условиях воспитательно-образовательного процесса.
Рабочая программа дошкольного образования (РП) для детей с умственной
отсталостью МБДОУ детский сад № 12 «Белочка» с корпусом № 2 «Соболёк» г.
Невьянска разработана на основе:
1. Федерального закона «Об образовании в Российской федерации» от 29.12.2012
года № 273-ФЗ – Москва.
2. Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования – М., 17 октября 2013 года №1155.
3. Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. (Приказ
Министерства просвещения Российской Федерации от 30 сентября 2022 г. № 874
(зарегистрирована Министерством юстиции Российской Федерации 2 ноября 2022 г.,
регистрационный № 70809).
4. Закона об образовании в Свердловской области от 15.07.13 года №78 ОЗ.
5. Конвенции ООН о правах ребенка (Принятой резолюцией 44/25 Генеральной
Ассамблеи от 20 ноября 1989 года. Ратифицирована РФ 1990 года).
6. Декларации прав ребенка (Принятой резолюцией 1386 (ХIV) Генеральной
Ассамблеи ООН от 20 ноября 1959 года).
7. Санитарно-эпидемиологических требований к устройству, содержанию и
организации режима работы в дошкольных организациях – (Зарегистрировано в
Минюсте РФ 29 мая 2013 г. Москва).
8. Приказа Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013
г.№1014
«Об утверждении Порядка организации и осуществления
образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам
- образовательным программам дошкольного образования».
9. Национальной доктрины образования в Российской Федерации до 2025 года
(постановление Правительства РФ от 04.10.2000 № 751).
10. Всеобщей декларации прав человека (принятой на третьей сессии Генеральной
Ассамблеи ООН резолюцией 217 А (III) от 10 декабря 1948 г.).
11.
Конституции
Российской
Федерации
(Принятой
референдумом
12.12.1993г)(ред. От 30.12.2008г).
12. Инструктивным письмом Об Интегрированном воспитании и обучении детей
отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях (письмо
Министерства образования РФ от 16.01.2002 г. № 03-51-5 ин/23-03).
13.
Адаптированной основной образовательной Программой МБДОУ д/с №
12 «Белочка» комбинированного вида.
14. Разработками отечественных учёных в области общей и специальной
педагогики и психологии.
Таким образом, РП для детей с УО разработана с учётом целей и задач основной
образовательной программы дошкольного образования, потребностей и возможностей
воспитанников ДОУ. В программе определены коррекционные задачи, основные
направления работы.

1.1. Цели и задачи реализации Программы:
Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными субъектами
образовательных отношений, осуществляется с учётом общих принципов дошкольного
образования и специфических принципов и подходов к формированию АОП ДО для
обучающихся с УО (ИН).
Программа является основой для преемственности уровней дошкольного и
начального общего образования.
Цель Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и
дошкольного возраста с УО (ИН), индивидуальными особенностями его развития и
состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
реализация содержания РП для обучающихся с УО (ИН);
коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с УО (ИН);
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с
УО (ИН), в т.ч. их эмоционального благополучия;
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с УО
(ИН) в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола,
нации, языка, социального статуса;
создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с УО (ИН) как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими
детьми;
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
формирование общей культуры личности обучающихся с УО (ИН), развитие
их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств,
инициативности,
самостоятельности
и ответственности ребенка,
формирование предпосылок учебной деятельности;
формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с УО (ИН);
обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с УО (ИН);
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
1.2. Принципы и подходы к формированию программы

1.
Поддержка разнообразия детства
2.
Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в
общем развитии человека.
3.
Позитивная социализация ребенка.
4.
Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и
иных работников ДОО) и обучающихся.
5.
Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
отношений.
6.
Сотрудничество ДОО с семьей.
7.
Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор образовательными ДОО содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы к формированию программы для обучающихся с
УО (ИН):
1.
Принцип учета единства диагностики и коррекции отклонений в развитии.
2.
Принцип учета закономерностей развития ребенка, характерных для становления ведущей деятельности и психологических новообразований в каждом
возрастном периоде.
3.
Принцип определения базовых достижений ребенка с интеллектуальными
нарушениями в каждом возрастном периоде с целью планирования и осуществле- ния
коррекционной работы, направленной на раскрытие потенциальных возможно-стей его
развития.
4.
Принцип учета развивающего характера обучения, основывающегося на
положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка, учета соотношения «актуального уровня развития» ребенка и его «зоны ближайшего развития».
5.
Принцип учета приоритетности формирования способов усвоения общественного опыта ребенком (в т.ч. и элементов учебной деятельности) как одной из
ведущих задач обучения, которое является ключом к его развитию и раскрытию
потенциальных возможностей и способностей.
6.
Принцип обогащения традиционных видов детской деятельности новым
содержанием.
7.
Принцип стимуляции эмоционального реагирования, эмпатии и использование их для развития практической деятельности обучающихся, общения и воспи- тания
адекватного поведения.
8.
Принцип расширения форм взаимодействия педагогических работников с
детьми и создание условий для активизации форм партнерского сотрудничества
между детьми.
9.
Принцип учета роли родителей (законных представителей) или лиц, их заменяющих, в коррекционно-педагогической работе.
10.
Принцип учета анализа социальной ситуации развития ребенка и его
семьи.
Подходы к формированию РП для обучающихся с УО (ИН):
1.
Деятельностный подход к ДОО целостной системы коррекционнопедагогической работы с ребенком;
2.
Личностно-ориентированный подход к воспитанию и обучению обучающихся через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов
работы.

Содержание Программы учитывает личностную направленность педагогического взаимодействия и приоритеты социализации ребенка.
В связи с этим важнейшим компонентом общеразвивающей и коррекционной
работы является преодоление социальной недостаточности ребенка.
Основными подходами к формированию рабочей программы являются:
- деятельностный подход, предполагающий развитие ребенка в деятельности,
включающей такие компоненты как самоцелеполагание, самопланирование, самоорганизация, самооценка, самоанализ;
интегративный подход, ориентирующий на интеграцию процессов обучения, воспитания и развития в целостный образовательный процесс в интересах развития ребенка;
индивидуальный подход, предписывающий гибкое использование педагогами
различных средств, форм и методов по отношению к каждому ребенку;
- личностно-ориентированный подход, который предусматривает организа- цию
образовательного процесса на основе признания уникальности личности ре- бенка и
создания условий для ее развития на основе изучения задатков, способно- стей,
интересов, склонностей;
- cредовый подход, ориентирующий на использование возможностей внутрен- ней и
внешней среды образовательной организации в воспитании и развитии лич- ности
ребенка.
1.3. Характеристика контингента обучающихся
Особенности психофизического развития детей раннего и дошкольного
возраста с УО (ИН)
В подавляющем большинстве случаев умственная отсталость является следст- вием
органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние
органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в пато- логический
процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка мотивационно-потребностная,
социально-лич-ностная,
моторно- двигательная;
эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы: вос- приятие, мышление,
деятельность, речь, поведение.
Умственная отсталость является самой распространенной формой интеллектуального нарушения, но также имеются около 350 генетических синдромов, которые
приводят к стойким и необратимым нарушениям познавательной деятельности.
Разное сочетание психического недоразвития и дефицитарности центральной
нервной системы обуславливает замедление темпа усвоения социального и культурного опыта, в результате происходит темповая задержка, нивелирование индивидуальных различий, базирующихся на первичном (биологическом) нарушении, и
усиления внимания к социальным факторам в развития детей. Это требует созда- ния
специальных условий, поиска обходных путей, методов и приемов, которые, учитывая
уровень актуального развития ребенка, тем не менее, будут ориентирова- ны на зону
его ближайшего развития с самого раннего детства.
В соответствии с МКБ-10 на основе психометрических исследований выделя- ют 4
степени умственной отсталости:
легкая (IQ - 50 – 69, код F70),
умеренная (IQ - 35 – 49, код F71),
тяжелая умственная отсталость (IQ - 20 – 34, код F 72),
глубокая умственная отсталость (IQ ниже 2, код F 73) и другие формы умственной отсталости (код F 78).
При организации коррекционно-педагогической работы, необходимо учиты- вать, с

одной стороны, степень выраженности умственной отсталости, а с другой – общие
закономерности нормативного развития, последовательность и поэтапность
становления формируемых функций.
В раннем возрасте начинают проявляться некоторые специфические черты
детей с УО (ИН), которые отличают всех этих детей от их сверстников с
нормативным развитием. С первых месяцев жизни дети отстают в физическом и
психомоторном развитии. В первые годы жизни отличаются от своих ровесников
соматической ослабленностью, повышенной восприимчивостью к простудным и
инфекционным заболеваниям, бронхитам, пневмониям.
В социально-коммуникативном развитии: многие из них не фиксируют взор на
лице взрослого, не контактируют «глаза в глаза», не проявляют потребности к
общению с близкими взрослыми. В новой ситуации взаимодействия дети часто
капризничают, реагируют криком, плачем на новых взрослых и успокаиваются только
на руках близкого взрослого. Для многих из них характерно неустойчивое настроение,
раздражительность, проявление упрямства, плаксивости, возбудимости или вялости. К
концу года у некоторых появляется отдельные звуки и звуковые комплексы.
К концу третьего года жизни многие из детей не откликаются на собственное имя,
не могут по просьбе взрослого показать (назвать) части своего тела и лица. В игровой
ситуации не подражают взрослому, не могут выполнить простую инструкцию
(например, «Поиграй в ладушки!»), не проявляют интереса к сверстникам и к
социальным явлениям. Однако это характерно для детей, которым не оказывается с
первых месяцев жизни коррекционная помощь. При организации и проведении
целенаправленной коррекционной помощи эти особенности в развитии детей
сглаживаются.
Познавательное развитие характеризуется неустойчивостью внимания, отсутствием интереса к игрушкам и предметам окружающего мира (дети не берут в руки
игрушки и не рассматривают их); отсутствует любознательность ко всему новому. В
результате пассивности малышей у них не возникают ориентировки типа «Что это?» и
«Что с ним можно делать?». В ситуации целенаправленного коррекционного воздействия эти дети начинают проявлять интерес к игрушкам, к действиям с ними. На
такой основе появляется возможность подражать действиям взрослого, что становит- ся
отправной точкой для дальнейшего познавательного развития ребенка, возможно- сти
усвоения новых умений.
Деятельность: во многих случаях эмоциональное общение не достигает «расцвета» в нормативные сроки и не переходит в ситуативно-деловое общение;
преобладают неспецифические манипуляции, которые перемежаются неадекватными
действиями с предметами: стучат ложкой по столу, тянут в рот и облизывают игрушки,
смахивают игрушки со стола и т.д.
При целенаправленных занятиях у детей формируется эмоционально- личностное
общение, интерес к предметно-ситуативному общению со взрослым. Де- ти, подражая
взрослому, начинают выполнять соотносящие действия с игрушками (собрать
пирамидки, вставлять фигурки в прорези и т. д.), начинают усваивать пред- метные
действия с игрушками.
Физическое развитие: у большинства детей отмечается выраженная задержка в
овладении навыком прямохождения (от 1 г. 4 мес. до 2-х лет), а некоторые из них овладевают ходьбой только к концу раннего возраста. При этом общие движения характеризуются неустойчивостью, неуклюжестью, замедленностью или импульсивностью. Дети на третьем году жизни не могут самостоятельно ходить целенаправленно по
прямой дорожке, подниматься и опускаться по лестнице. Отмечается недоразви- тие
ручной и мелкой моторики: не формируется ведущая рука и согласованность действий

обеих рук, мелкие и точные движения кистей и пальцев рук. Дети захва- тывают
мелкие предметы всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый па- лец.
В быту такие дети раннего возраста полностью зависимы от взрослого. Отмечаются
социальные факторы, которые влияют на развитие умственно отсталых детей в дошкольном возрасте: своевременность, систематичность и системность коррекционно-педагогической помощи; включение родителей в коррекционный процесс.
При отсутствии хотя бы одного из факторов происходит подмена социального
развития «расцветом» физических возможностей, что сказывается на психической
активности и умственных возможностях ребенка, практически, во всех случаях,
приводит к искажению хода развития в целом, что обуславливает ее вариативность. В
дошкольном возрасте особенности развития умственно отсталых детей проявляются более выражено.
Первый вариант развития при легкой степени умственной отсталости характеризуется как «социально близкий к нормативному».
В социально-коммуникативном развитии: у многих детей отмечается выразительная мимика и потребность к взаимодействию с окружающими. При контактах с
новым взрослым они смотрят в глаза, улыбаются, адекватно ситуации использу- ют
слова вежливости и правильные выражения, охотно включаются в предметно- игровые
действия. Однако, в ситуации длительного взаимодействия (или обучения) не могут
долго удерживать условия задания, часто проявляют торопливость, поры- вистость,
отвлекаясь на посторонние предметы. При выполнении задания дети ориентируются на
оценку своих действий от взрослого, и, учитывая его эмоцио- нальные и мимические
реакции, интонацию, проявляют желание продолжать нача- тое взаимодействие.
По уровню речевого развития эти дети представляют собой весьма разнооб- разную
группу. Среди них имеются дети, совсем не владеющие активной речью; дети,
владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хо- рошо
развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращен- ной речи,
привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от дея- тельности - с
другой. Речь не отражает интеллектуальных возможностей ребенка, не может
служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений.
Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматиче- ских
искажений: овладение грамматическим строем речи на протяжении дошколь- ного
возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает у детей связная речь. Одной
из характерных особенностей фразовой речи оказывается стойкое нарушение
согласования числительных с существительными.
Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный. Есть слова,
которые ребенок с умственной отсталостью (интеллектуальными наруше- ниями)
может произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, ко- гда их
произносит другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у
умственно отсталых детей длительно сохраняется ситуативное значение слова.
Семантическая нагрузка слова у них намного меньше, чем у детей в норме того же
возраста.
Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи,
нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия обращенной к ребенку
речевой инструкции приводят к тому, что речь взрослого часто либо со- всем не
понимается, либо понимается неточно и даже искаженно. Активная речь бедна,
понимание лексико-грамматических конструкций затруднено, отмечается стойкое
нарушение звукопроизношения, однако в ситуации взаимодействия дети используют
аграмматичные фразы, иногда дополняя их жестами

В процессе активной коммуникации дети проявляют интерес к запоминанию
стихов, песен, считалок, что заслуженно определяет им место в кругу сверстников.
Многие родители таких детей стремятся развивать в них музыкальность и арти- стизм,
однако, в силу ограниченных возможностей к усвоению нового материала, они не
могут даже в школьном возрасте быть самостоятельными в проявлениях этих
способностей. Для усвоения определенной роли или песни им требуется дли- тельное
время, специальные методы и приемы, для запоминания новых текстов и материала.
Все дети этой группы откликаются на свое имя, узнают его ласковые вариан- ты,
знают имена родителей, братьев и сестер, бабушек и дедушек. Знают, какие вкусные
блюда готовят близкие люди по праздникам. Многие дети с удовольстви- ем
рассказывают про домашних животных, как их кормят и что они делают в доме, но
при этом затрудняются в рассказе о том, чем полезно это животное в быту. Опыт
показывает, что в новой ситуации дети теряются, могут не узнавать знако- мых
взрослых, не отвечать на приветствия, проявляя негативизм в виде отказа от
взаимодействия. Таким образом, в новой ситуации проявляются специфические
отклонения в личностном развитии, как недостаточное осознание собственного
«Я» и своего места в конкретной социальной ситуации.
На прогулках дети проявляют интерес к сверстникам, положительно взаимодействуют с ними в разных ситуациях. Они участвуют в играх с правилами, со- блюдая
партнерские отношения. В коллективных играх эти дети подражают про- двинутым
сверстникам, копируя их действия и поведение. Однако ситуации боль- шого
скопления людей, шумные общественные мероприятия вызывают у детей раздражение,
испуг, что приводит к нервному срыву и невротическим проявлениям в поведении
(крик, плач, моргание глазами, раскачивание корпуса, подергивание мышц лица,
покусывание губ, непроизвольные движения ногами или руками, вы- совывание языка
и др.). Поэтому эти дети проявляют свою готовность лишь к взаимодействию в
группах с небольшим количеством детей.
В быту эти дети проявляют самостоятельность и независимость: обслуживают
себя, умываются, одеваются, убирают игрушки и др. Тем не менее, их нельзя
оставлять одних на длительное время даже в домашних условиях, так как они нуждаются в организации собственной деятельности со стороны взрослых. Отсутствие
контроля со стороны взрослых провоцирует ситуацию поиска ребенком какого- либо
занятия для себя (может искать игрушки высоко на шкафу или захотеть разо- греть
еду, или спрятаться в неудобном месте и т. д.).
Развитие личности: дети ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним
равнодушными. Во многих случаях они переживают свои ошибки, у них могут
возникнуть нежелательные реакции на неудачу. Очень распространены у детей
приспособления к требованиям, которые предъявляют к ним окружающие. Эти
приспособления далеко не всегда адекватны, возникает «тупиковое подражание» эхолалическое повторение жестов и слов без достаточного понимания их смысла.
У детей наблюдаются трудности в регуляции поведения, не появляется кон- троль в
произвольном поведении. Дети с нарушениями интеллекта не всегда могут оценить
трудность нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются
от выполнения новых видов деятельности. Но, если им дается зада- ние, которое они
уже пытались выполнить и потерпели при этом неудачу, они за- частую отказываются
действовать и не стремятся довести начатое дело до конца.
У детей не наблюдается соподчинения мотивов, импульсивные действия,
сиюминутные желания – преобладающие мотивы их поведения. Наряду с этим речь
взрослого может организовать деятельность дошкольника, направить ее, регу-лировать
процесс его деятельности и поведение.

Познавательное развитие характеризуется тем, что дети охотно выполняют
сенсорные задачи, могут проявлять интерес к свойствам и отношениям между
предметами. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия. Де- ти
могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У детей имеет- ся
также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им
удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. К концу дошкольного возраста эти дети достигают такого уровня развития
восприятия, с которым дети в норме подходят к дошкольному возрасту, хотя по
способам ориентировки в задании они опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев вы- бор
по слову оказывается у детей с нарушениями интеллекта лучше, чем выбор по образцу,
так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.
Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети не мо- гут
осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при раз- личении
близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидакти- ческими
игрушками.
У детей изучаемой категории развитие восприятия происходит неравномерно,
усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутст- вует
перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными
являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия,
возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на
его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время
занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педа- гога, совсем не
выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти
определенный предмет в помещении.
В развитии восприятия проявляются нестойкие сенсорные образы-восприятия и
образы-представления о свойствах и качествах предметов (дети употребляют названия сенсорных признаков, но эти названия либо произносятся неразборчиво, либо
не соотносятся с реальным свойством предмета); объем памяти резко снижен.
Группировку предметов по образцу с учетом функционального назначения выполняют с помощью взрослого. Обобщающие слова находятся в пассивном словарном
запасе, исключение предмета из группы затруднено, поиск решения осуществляет- ся
во многих случаях хаотическим способом.
С заданиями на установление причинно-следственных связей и зависимостей
между предметами и явлениями дети не справляются. Понимание короткого тек- ста,
воспринятого на слух, вызывает трудности, также, как и скрытый смысл. При этом
дети способны лишь соотнести образ знакомого предмета с его вербальным описанием
(справляются с простыми загадками). Задания на установление количе- ственных
отношений между предметами выполняют только с наглядной опорой.
Все эти особенности познавательной и речевой деятельности требуют использования в обучении детей специальных методик и приемов обучения.
Деятельность, в целом, сопровождается нецеленаправленными действиями,
равнодушным отношением к результату своих действий. После 5-ти лет в игре с игрушками у детей этого варианта развития все большее место начинают занимать
процессуальные действия. При коррекционном обучении формируется интерес к
сюжетной игре, появляется положительные средства взаимодействия с партнером по
игре, возможности выполнять определенные роли в театрализованных играх.
В игровой деятельности у детей отмечается интерес к дидактическим и сю- жетным
игрушкам и действиям с ними: они выполняют процессуальные и пред- метно-игровые

действия, охотно участвуют в сюжетно-ролевой игре, организуемой взрослым,
используют предметы-заместители в игровой ситуации. Задания по про- дуктивным
видам деятельности дети принимают охотно, однако, результаты весь- ма примитивны,
рисунки – предметные, а постройки – из трех-четырех элементов.
Особенностью этих детей является недооценка своих возможностей в разных видах
деятельности, в том числе и в коллективных играх со сверстниками. Несмот- ря на то,
что во многих случаях они проявляют инициативу, отзывчивость и взаи- мопомощь,
результаты их действий часто непродуктивны, а иногда даже в ущерб себе.
Продуктивные виды детской деятельности: в процессе коррекционного обучения у детей формируется интерес и практические умения выполнять задания по
лепке, рисованию, аппликации и конструированию. Дети овладевают умениями
работать по показу, подражанию, образцу и речевой инструкции. К концу дошкольного возраста у детей появляется возможность участвовать в коллективных заданиях по рисованию и конструированию. Дети охотно принимают и выполняют самостоятельно задания до конца по рисованию и конструированию, основанные на
своем практическом опыте. Однако рисование и конструирование по замыслу вызывает у них затруднения.
Физическое развитие: дети овладевают основными видами движений - ходь- бой,
бегом, лазанием, ползанием, метанием. Они охотно принимают участие в коллективных физических упражнениях и подвижных играх. Со временем проявляют
способности к некоторым видам спорта (например, в плавании, в беге на лыжах,
велогонках и др.).
Однако вышеперечисленные особенности развития детей с легкой степенью
интеллектуального нарушения могут быть сглажены или корригированы при
своевременном целенаправленном педагогическом воздействии.
Таким образом, главная особенность развития детей в этом варианте развития
характеризуется готовностью к взаимодействию со взрослыми и сверстниками на
основе сформированных подражательных способностей, умениям работать по по- казу
и образцу.
Второй вариант развития умственно отсталых детей характеризуется как
«социально неустойчивый», к этому варианту относятся дети с умеренной умственной отсталостью.
Социально-коммуникативное развитие: дети не фиксируют взор на лице взрослого,
у них затруднен контакт с новым взрослым «глаза в глаза», не проявля- ют желание
сотрудничества со взрослыми; эмоционально-личностное общение не переходит в
ситуативно-деловое. У них снижена инициатива и активность в ком- муникативных
проявлениях. В новой ситуации дети «жмутся» к близкому взрос- лому, просятся на
руки, капризничают; во многих случаях отмечается «полевое по- ведение».
Они не выделяют себя из окружающей среды, не могут по просьбе взрослого
назвать свое имя, показать свои части тела и лица. У них не формируются представления о себе, о «своем Я», и о своих близких. Для многих из них характерно неустойчивое настроение, раздражительность, порой резкое колебание настроения. Они,
как правило, упрямы, плаксивы, часто бывают либо вялы, либо возбудимы; не
стремятся подражать и взаимодействовать с близкими взрослыми и сверстниками.
У них отмечается выраженная задержка становления навыков опрятности и
культурно-гигиенических навыков самообслуживания (отсутствует самостоятельность в быту), полностью зависимы от взрослого.
Способы усвоения общественного опыта самостоятельно не появляются: умения
действовать по указательному жесту, готовность действовать совместно со взрослым,
действовать по подражанию, ориентировка и действия по речевой инструкции, что, в

свою очередь, отрицательно сказывается на всем последующем развитии личности
ребенка.
Познавательное развитие: отставание в познавательном развитии проявляется во
всех психических процессах: внимании, памяти, восприятии, мышлении и речи. Дети
не проявляют интереса к окружающему миру: не рассматривают предметы, не берут
самостоятельно игрушки в руки, не манипулируют и не действуют ими. У них
отсутствует любознательность и «жажда свободы». Они длительное время не различают свойства и качества предметов, самостоятельно не овладевают методом
«проб и ошибок» при выполнении познавательных задач. В старшем дошкольном
возрасте они с трудом начинают осваивать сенсорные эталоны (называют некото- рые
цвета, форму предметов), но при этом не учитывают эти свойства в продук- тивных
видах деятельности. У них не формируется наглядно-действенное мышле- ние, что
отрицательно сказывается на становлении наглядно-образного и логиче- ского
мышления.
Для них характерно выраженное системное недоразвитие речи: они могут выполнить только простую речевую инструкцию в знакомой ситуации, начинают овладевать коммуникативными невербальными средствами (смотреть в глаза, улыбаться,
протягивать руку и др.). В активной речи появляются звукокомплексы и отдельные
слова, фразовая речь появляется после 5 лет.
У детей с умеренной умственной отсталостью могут наблюдаться все формы
нарушений речи - дислалия, дизартрия, анартрия, ринолалия, дисфония, заикание и т.д.
Особенность речевых расстройств у них состоит в том, что преобладающим в их
структуре является нарушение семантической стороны речи.
Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как
целостная функциональная система: нарушены все компоненты речи: ее фоне- тикофонематическая сторона, лексика, семантика, грамматический строй. У детей
отмечается слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних
программ речевых действий.
Речь у них монотонна, маловыразительна, лишена эмоций. Это говорит об
особенностях просодических компонентов речи. Нарушения звукопроизношения у
умственно-отсталых детей определяются комплексом патологических факторов.
Деятельность: у детей своевременно не появляются специфические предмет- ные
действия (соотносящие и орудийные), преобладают манипуляции с предметами, иногда
напоминающие специфическое использование предмета, но, в действительно- сти,
ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и функциональ- ное
назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекват- ными
действиями: ребенок стучит ложкой по столу, бросает машинку, облизывает или сосет
игрушку и т. д. Нецеленаправленные и неадекватные действия, равнодуш- ное
отношение к результату своих действий – именно эти особенности отличают
деятельность ребенка с умеренной умственной отсталостью от деятельности его
нормально развивающегося сверстника. В дошкольный период у детей с умеренной
умственной отсталостью не формируются предпосылки и к другим видам детской
деятельности – игре, рисованию, конструированию.
Физическое развитие: общие движения детей характеризуются неустойчиво- стью,
неуклюжестью, замедленностью или импульсивностью. Они не могут подни- маться и
опускаться самостоятельно по лестнице, у них отсутствует стремление ов- ладевать
такими основными движениями как бегом и прыжками. Без коррекционно- го
воздействия характерно для них недоразвитие ручной и мелкой моторики: не выделяется ведущая рука и не формируется согласованность действий обеих рук. Де- ти

захватывают мелкие предметы всей ладонью, не могут выделить отдельно каж- дый
палец, у них отсутствует указательный тип хватания (указательным и большим
пальцем) и хватание щепотью (указательным, средним и большим пальцами).
Одной из важнейших образовательных потребностей у этих детей является
формирование интереса к эмоциональному и ситуативно-деловому сотрудничеству с
новым взрослым, развитие коммуникативных умений (невербальных, вербальных
средств общения), подражательных возможностей.
Дети второго варианта развития демонстрируют положительную динамику в
психическом развитии, проявляя при систематическом взаимодействии со взрос- лым
усидчивость, познавательный интерес и социально-коммуни-кативную по- требность к
сверстникам в игровой ситуации.
Третий вариант развития умственно отсталых детей дошкольного возраста
характеризуется как «социально неблагополучный» и характерен для детей с тяжелой умственной отсталостью и с множественными нарушениями в развитии.
Это дети, которые ограниченно понимают обращенную к ним речь взрослого
даже в конкретной ситуации, а невербальные средства общения используют
фрагментарно при целенаправленном длительном формировании в знакомой ситуации
взаимодействия со взрослым. У данной группы детей обращает на себя внимание
сочетание умственной отсталости с грубой незрелостью эмоционально-волевой сфе- ры,
часто наблюдается эйфория с выраженными нарушениями регуляторной деятельности.
Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующими особенностями: дети не фиксируют взор и не прослеживают за лицом взрослого; контакт с
новым взрослым «глаза в глаза» формируется с трудом и длительное время; при
систематической активизации и стимуляции ориентировочных реакций на звуки и
голос нового взрослого возможно появление эмоциональных и мимических реак- ций,
коммуникативные проявления ограничены непроизвольными движениями и частыми
вегетативными реакциями. В новой ситуации дети проявляют негативные реакции в
виде плача, крика или наоборот, затихают, устремляют взгляд в неопре- деленную
точку, бесцельно перебирают руками близлежащие предметы, тянут их в рот,
облизывают, иногда разбрасывают.
Навыки опрятности у детей формируются только в условиях целенаправленного
коррекционного воздействия, при этом они нуждаются в постоянной помощи взрослого.
Познавательное развитие характеризуется малой активностью всех психиче- ских
процессов, что затрудняет ориентировку детей в окружающей среде: игрушки и
предметы не «цепляют» взгляд, а вкладывание игрушки в руку не приводит к манипуляциям с ней, повышение голоса взрослого и тактильные контакты первично
воспринимаются как угроза. Различение свойств и качеств предметов этим детям
может быть доступно на уровне ощущений и элементарного двигательного реагирования при их высокой жизненной значимости (кисло - невкусно (морщится), холодно - неприятно (ежится) и т.д.).
У детей данного варианта развития отмечается недостаточность произвольно- го
целенаправленного внимания, нарушение его распределения в процессе мыслительной деятельности и др.
Активная речь формируется у этих детей примитивно, на уровне звуковых комплексов, отдельных слогов. Однако при систематическом взаимодействии со взрослым начинают накапливаться невербальные способы для удовлетворения потребно- сти
ребенка в новых впечатлениях: появляются улыбка, мимические реакции, моду-

лирование голосом, непроизвольное хватание рук или предмета.
Деятельность: становление манипулятивных и предметных действий у детей
данного варианта развития проходит свой специфический путь – от непроизвольных
движений рук, случайно касающихся предмета, с появлением специфических манипуляций без учета его свойств и функционала. Этим детям безразличен результат
собственных действий, однако разные манипуляции с предметами, завершая этап непроизвольных движений, как бы переключают внимание ребенка на объекты окружающего пространства. Повторение таких манипуляций приводит к появлению
кратковременного интереса к тем предметам, которые имеют значимое значение в
жизнедеятельности ребенка (приятный звук колокольчика, тепло мягкой игрушки,
вкусовое ощущение сладости и т. д.) и постепенно закрепляют интерес и новые способы манипуляции.
Физическое развитие: у многих детей отмечается диспропорция телосложения,
отставание или опережение в росте; в становлении значимых навыков отмечается незавершенность этапов основных движений: ползания, сидения, ходьбы, бега, прыжков,
перешагивания, метания и т.п. Формирование основных двигательных навыков
происходит с большим трудом: многие сидят (ходят) с поддержкой, проявляют медлительность или суетливость при изменении позы или смены местоположения. Для них
характерны трудности в становлении ручной и мелкой моторики: не сформиро- ван
правильный захват предмета ладонью и пальцами руки, мелкие действия паль- цами
рук, практически затруднены.
Дети данного варианта развития демонстрируют качественную положитель- ную
динамику психических возможностей на эмоциональном и бытовом уровне, могут
включаться в коррекционно-развивающую среду при максимальном исполь- зовании
технических средств реабилитации (ТСР), которые облегчают им условия контакта с
окружающим миром (вертикализаторы, стулья с поддержками, ходунки и коляски для
передвижения и др.).
Четвертый вариант развития детей дошкольного возраста с УО (ИН) характеризуется как «социально дезадаптированный». Это дети с глубокой степенью
умственной отсталости и большинство детей с множественными нарушениями в
развитии, дети, которые реагируют непроизвольно или эмоциональными, или двигательными проявлениями на голос взрослого без понимания обращенной к ним речи в
конкретной ситуации взаимодействия.
Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующим: отсут- ствие
ориентировочных реакций на взрослого – дети не фиксируют взор и не про- леживают
за предметом и лицом взрослого; в условиях стимуляции ориентировоч- ных реакций
на сенсорные стимулы появляются непроизвольные двигательные от- веты: хаотичные
движения рук, возможны повороты головой или поворот тела в одну сторон, ярко
проявляются мимические изменения (дети морщат лоб, сжимают губы или широко
открывают рот, могут учащенно моргать глазами и др.). В новой ситуации дети ведут
себя по-разному: иногда проявляют возбуждение в виде эмо- циональных реакций,
увеличения двигательной активности (взмахивают руками, двигают головой, пытаются
сгибать колени и поворачивать тело в свободную для движения сторон); в некоторых
случаях, повышение эмоциональной активности сопровождается плачем, криком,
иногда автономными аутостимулирующими дви- жениями в виде раскачиваний,
совершения однообразных движений частями тела. При вкладывании предмета в руку
дети реагируют специфически: они резко рас- крывают пальцы и не пытаются
удерживать предмет, при этом могут его отталки- вать рукой и всем телом, иногда
тянуть ко рту и кусать. В некоторых случаях, при повышенной спастичности в
конечностях рук, они захватывают непроизвольно иг- рушку, однако, не пытаются ею

манипулировать и лишь более сильно ее сжимают, не делая попыток расслабить захват
пальцами руки.
Навыки опрятности у детей этой группы совершаются рефлекторно, без контро- ля,
они также нуждаются в постоянной помощи взрослого и преимущественном ухо-де.
Познавательное развитие у детей этой группы грубо нарушено. Интерес к окружающему миру ограничен ситуацией ухода за ним взрослого и удовлетворением
элементарных жизненно значимых потребностей (в еде, в чистоте, в тепле и др.).
Предметы окружающего мира не стимулируют внимание этих детей к фиксации и
прослеживанию за ними взглядом, однако, при касании и тактильных раздражени- ях
могут вызывать эмоциональные реакции удовольствия или, наоборот, неудовольствия, в некоторых случаях аутостимуляции. Различение свойств и качеств
предметов доступно на уровне ощущений комфорта или дискомфорта.
Активная речь у этих детей примитивна, на уровне отдельных звуков и звуко- вых
комплексов в виде мычания, произнесения слогов. При систематическом эмоционально-положительном взаимодействии со взрослым дети этого варианта разви- тия
дают значимую качественную положительную динамику в эмоциональных проявлениях: у них появляется чувствительность к голосу знакомого взрослого через появление мимических изменений губ рта, его широкое открытие, поднятие бровей,
порой наблюдается подобие улыбки и артикуляционных кладов, типа – УУ, ИИ, МА. В
моменты положительного взаимодействия у них наблюдаются вегетативные реак- ции –
появление слез, пот, покраснение открытых участков кожи, а в некоторых слу- чаях и
повышение температуры.
Деятельность детей этого варианта развития организуется только взрослым в
ситуации ухода (кормления, переодевания, приема пищи, досуга). Собственные действия этих детей бесцельны, во многих случаях хаотичны, если касаются окружающего предметного мира. В ситуации удовлетворения потребности в еде они подчиняются интонации взрослого и сосредоточивают свое внимание лишь на объекте
удовлетворения физиологической потребности в насыщении.
Физическое развитие: у многих детей отмечается аномалия строения лица и че-репа;
большинство из них проводят свою жизнедеятельность в лежачем положении, с трудом
поворачивают голову, а при грубых и выраженных патологиях мозга никогда не
способны ее удерживать при вертикализации. Ручная и мелкая моторика также
несовершенна: пальцы рук могут быть как расслаблены и не способны захватывать
предмет, а могут находится в состоянии спастики, при котором захват предметов также
не доступен.
Дети данного варианта развития могут развиваться только в ситуации эмоционально-положительного взаимодействия с ухаживающим взрослым при дополнительном использовании технических средств реабилитации (ТСР) для облегчения
условий ухода и контакта со взрослым (кровати с поддуваемыми матрасами, вертикализаторы, стулья с поддержками, коляски для передвижения и др.).
Таким образом, многолетние психолого-педагогические исследования детей
дошкольного возраста с нарушением интеллекта показали, что для всех детей характерны как специфические особенности, так и общие закономерности развития:
незавершенность в становлении каждого возрастного психологического новообразования, вся деятельность формируется с опозданием и с отклонениями на всех этапах
развития. Для них характерно снижение познавательной активности и инте- реса к
окружающему, отсутствие целенаправленной деятельности, наличие труд- ностей
сотрудничества со взрослыми и взаимодействия со сверстниками. У этих детей не
возникает своевременно ни один из видов детской деятельности (обще- ние,
предметная, игровая, продуктивная), которые призваны стать опорой для всего

психического развития в определенном возрастном периоде.
1.4. Особые образовательные потребности дошкольников с УО (ИН)
Общие закономерности, возрастные и специфические особенности развития детей с
разной степенью выраженности умственной отсталости обуславливают их особые
образовательные потребности.
Особые образовательные потребности всех детей с нарушением интеллекта:
раннее коррекционное обучение и воспитание в ситуации эмоциональноположительного взаимодействия,
непрерывность, системность и поэтапность коррекционного обучения,
реализация возрастных и индивидуальных потребностей ребенка на доступном уровне взаимодействия со взрослым,
- использование специальных методов и приемов обучения в ситуации взаимодействия со взрослыми,
проведение систематических коррекционных занятий с ребенком,
создание ситуаций для формирования переноса накопленного опыта взаимодействия в значимый для ребенка социальный опыт,
активизация всех сторон психического развития с учетом доступных ребенку
способов обучения,
активизация и стимуляция познавательного интереса к ближайшему окружению.
Специфические образовательные потребности для детей первого варианта
развития:
пропедевтика рисков социальной дезинтеграции в среде сверстников,
накопление разнообразных представлений о ближнем окружении жизненнозначимых для социальной адаптации,
овладение социальными нормами поведения в среде сверстников,
овладение самостоятельностью в разных бытовых ситуациях,
формирование социального поведения в детском коллективе;
воспитание самостоятельности в разных видах детской деятельности, в том
числе досуговой.
Для детей данного варианта развития важными направлениями в содержании
обучения и воспитания являются: социально-коммуникативное, познавательное,
физическое, художественно-эстетическое развитие. Кроме этого, специфической
задачей обучения этой категории детей является создание условий для формирования
всех видов детской деятельности (общения, предметной, игровой, продуктивных видов
и элементов трудовой).
В рамках возрастного, деятельностного и дифференцированного подходов к
коррекционно-развивающему обучению и воспитанию детей с нарушением интеллекта является выделение специфических коррекционно-педагогических задач, направленных на развитие и коррекцию индивидуальных речевых нарушений детей в
процессе занятий с логопедом, а также на формирование детско-родительских отношений с учетом индивидуальных особенностей развития ребенка. Формирование
социально-педагогической
компетентности
родителей,
воспитание
детскородительских отношений, обучение родителей способам взаимодействия со своим
проблемным ребенком также относится к области значимых направлений работы
педагогов дошкольных организаций.
Специфические образовательные потребности для детей второго варианта
развития:

накопление и овладение доступными средствами коммуникации и навыками
самообслуживания, жизненно-значимыми для социальной адаптации в окружаю- щей
бытовой среде,
социальное ориентирование на сверстника через знакомого взрослого,
овладение самостоятельностью в знакомых бытовых ситуациях,
активизация познавательного потенциала к обучению в ситуациях взаимодействия, близких к жизненному опыту ребенка;
создание ситуаций для овладения нормами поведения в детском коллективе
сверстников.
Содержание обучения и воспитания детей второго варианта развития может быть
ориентированным на содержание обучения первого варианта развития. Одна- ко
приоритетной задачей коррекционного обучения является формирование дос- тупных
ребенку способов овладения культурным опытом, которые реализуются через
совместную предметно-игровую деятельность со взрослым в знакомых си- туациях
взаимодействия.
Специфические образовательные потребности для детей третьего варианта
развития (дети с тяжелой умственной отсталостью):
овладение доступными средствами коммуникации для поддержания потребности в общении со знакомым (близким) взрослым,
социальное ориентирование на знакомого взрослого,
овладение элементарными навыками самообслуживания (прием пищи, опрятность),
реализация эмоционально-двигательного потенциала к продуктивному взаимодействию со знакомым взрослым, продолжение и увеличение времени взаимодействия,
специальные технические средства (ТСР) реабилитации (вертикализаторы,
ходунки-опоры, кресла-каталки с поддержками для рук и таза и др.).
Содержание обучения и воспитания детей третьего варианта развития может быть
ориентировано на жизненно-значимые потребности ребенка: в социальнокоммуникативном и эмоционально-когнитивном направлениях, физическом развитии.
Приоритетной задачей коррекционного обучения является создание комфортной
для ребенка ситуации взаимодействия, реализация его сенсорных и двигательных
возможностей в процессе целенаправленной деятельности, организуемой взрослым
при использовании специальных технических средств (ТСР) реабилитации
(вертикализаторы, ходунки-опоры, кресла-каталки с поддержками для рук и таза и др.).
Специфические образовательные потребности для детей четвертого варианта
развития:
накопление положительных впечатлений для социальной адаптации в окружающей бытовой среде и поддержания ситуации взаимодействия в доступной ребенку форме,
социальное поведение в ответ на комфортность условий ухода,
активизация эмоционально-положительного сенсомоторного потенциала к
ситуации взаимодействия со знакомым взрослым,
медицинское сопровождение и уход,
специальные технические средства (ТСР) реабилитации (вертикализаторы,
ходунки-опоры, кресла-каталки с поддержками для рук и таза и др.).
Содержание обучения и воспитания детей четвертого варианта развития
реализуется в направлениях: социально-коммуникативном и физическом.
Специфической задачей коррекционного обучения является выявление и активизация
сенсомоторного потенциала ребенка в социально-значимых для него ситуациях

взаимодействия со взрослым.
Целевые ориентиры реализации РП для обучающихся с УО
В соответствии со ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому
результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных
достижений ребенка с УО (ИН) к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на дости- жение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как ос- новные
характеристики развития ребенка с УО (ИН).
Они представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на
разных возрастных этапах дошкольного детства.
Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности
дошкольного и начального общего образования за счет обеспечения равных стартовых возможностей на начальных этапах обучения в общеобразовательной ДОО.
1.4. Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации программы
детьми младенческого возраста с УО (ИН) (от 2 месяцев до 1 года)
К концу первого года жизни ребенок:
1)
проявляет реакции на зрительные, слуховые и тактильные стимулы;
2)
прослеживает взглядом за матерью и ее указательным жестом;
3)
поддерживает контакт глаза в глаза, проявляет «комплекс оживления»
(улыбку и вербализацию) в процессе взаимодействия с близким педагогическим
работником;
4)
умеет посылать матери сигналы, ориентирующие на приглашение к взаимодействию (поворот головы лицом к матери, взгляд в глаза, улыбка);
5)
берет и удерживает погремушку в руках;
6)
перемещается в пространстве (ползает);
7)
издает простейшие вокализации, гулит в определенной ситуации;
8)
проявляет поведение, ориентированное на режимные моменты: процесс питания, бодрствование и сон.
При выраженной УО (ИН):
1)
проявляет реакции на зрительные, слуховые и тактильные стимулы в специально создаваемой и знакомой для него ситуации;
2)
узнает мать, близкого педагогического работника;
3)
может недолго удерживать погремушку;
4)
может переворачиваться;
5)
издает непроизвольные звуки;
может пить из бутылочки.
Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы детьми раннего возраста с УО (ИН) (от 1 года до 3 лет)
К 3 годам ребенок умеет
При легкой умственной отсталости:
1)
визуально контактирует с близким педагогическим работником в процессе
телесных игр;
2)
самостоятельно перемещается в пространстве (ходьба);
3)
проявляет интерес к окружающим предметам и действует с ними разными
способами;

4)
вовлекается в действия с игрушками и другими предметами;
5)
использует специфические, культурно фиксированные предметные
действия;
6)
знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша) и умеет
пользоваться ими;
7)
владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится к
опрятности и самостоятельной ест ложкой;
8)
проявляет интерес к игрушке и различным предметно-игровым действиям с
ней;
9)
откликается на свое имя;
10)
использует коммуникативные средства общения со педагогическим
работником (жесты, слова: «привет, пока, на, дай»).
При умеренной и тяжелой умственной отсталости:
1)
откликается на свое имя;
2)
понимает и использует отдельные жесты и слова, вступая в контакт со знакомым педагогическим работником;
3)
может пользоваться ложкой по назначению;
4)
владеет прямохождением (самостоятельно ходит);
5)
проявляет интерес к взаимодействию с новым педагогическим работником
(педагогом) в процессе эмоционального общения и предметно-игровых действий;
6)
показывает по просьбе педагогического работника свои основные части тела
и лица (глаза, руки, ноги, уши, нос);
7)
проявляет адекватные реакции в процессе выполнения режимных моментов: переключаясь с одного вида действий на другие, от одного места проведения
занятия к другому (от занятия в игровой зоне к занятиям в учебной зоне и музыкальном зале);
8)
использует коммуникативные средства общения со педагогическим работником (жесты, отдельные звуки);
9)
показывает по просьбе педагогического работника названный им знакомый
предмет (игрушку).
Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы детьми дошкольного возраста c УО(ИН) (от 4 до 7 лет)
К 7 годам ребенок умеет
При легкой умственной отсталости:
1)
здороваться при встрече со знакомыми педагогическим работником и другими детьми, прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными и
вербальными средствами общения;
2)
благодарить за услугу, за подарок, угощение;
3)
адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
4)
проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;
5)
проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
6)
адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих;
7)
проявлять интерес к познавательным задачам (производить анализ проблемно-практической задачи; выполнять анализ наглядно-образных задач, назы- вать
основные цвета и формы);
8)
соотносить знакомый текст с соответствующей иллюстрацией;
9)
выполнять задания на классификацию знакомых картинок;
10)
быть партнером в игре и в совместной деятельности со знакомыми детьми,

обращаться к ним с просьбами и предложениями о совместной игре или практической
деятельности;
11)
знать и выполнять некоторые упражнения из комплекса утренней зарядки
или разминки в течение дня;
12)
самостоятельно участвовать в знакомых подвижных и музыкальных играх;
13)
самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
14)
положительно реагировать на просьбу педагогического работника убрать
игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке, убрать мусор,
сервировать стол, помыть посуду, протереть пыль;
15)
проявлять самостоятельность в быту; владеть основными культурногигиеническими навыками;
16)
положительно относиться к труду педагогических работников и к результатам его труда.
При умеренной умственной отсталости:
1)
здороваться при встрече с педагогическим работником и другими детьми,
прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными и (или) вербаль- ными
средствами общения;
2)
благодарить за услугу, за подарок, угощение;
3)
адекватно вести себя в знакомой ситуации;
4)
адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих;
5)
проявлять доброжелательное отношение к знакомым людям;
6)
сотрудничать с новым педагогическим работником в знакомой игровой ситуации;
7)
положительно относиться к труду педагогических работников и к результатам его труда;
8)
самостоятельно участвовать в знакомых музыкальных и подвижных играх;
9)
самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
10)
положительно реагировать на просьбу педагогического работника убрать
игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке;
11)
проявлять некоторую самостоятельность в быту, частично владеть основными культурно-гигиеническими навыками;
12)
положительно относиться к труду педагогических работников и к результатам его труда.
При тяжелой умственной отсталости:
1)
здороваться при встрече с педагогическим работником и другими детьми,
прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными средствами общения
(смотреть в глаза, протягивать руку);
2)
взаимодействовать со знакомым педагогическим работником в знакомой
игровой ситуации;
3)
самостоятельно ходить;
4)
владеть элементарными навыками в быту;
5)
подражать знакомым действиям педагогического работника;
6)
проявлять интерес к другим детям.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:

не подлежат непосредственной оценке;

не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с ОВЗ;


не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся с ОВЗ;

не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;

не являются непосредственным основанием при оценке качества
образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования
могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях
жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся дошкольного возраста с ТНР, с учетом сензитивных периодов в
развитии. Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или)
психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного,
речевого, познавательного и социального развития личности, поэтому целевые
ориентиры Программы ДОУ должны учитывать не только возраст ребенка, но и
уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также
индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программа предусматривает систему мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанную на ме- тоде
наблюдения и включающую:
1)
педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2)
детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе
образовательной деятельности;
3)
карты развития ребенка с УО (ИН);
4)
различные шкалы индивидуального развития ребенка с УО (ИН).
ДОО самостоятельно выбирает инструменты педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в т.ч. его динамики.
В соответствии с ФГОС ДО и принципами Программы оценка качества
образовательной деятельности:
1)
поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и дошкольного возраста с УО (ИН);
2)
учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с УО (ИН) в условиях
современного общества;
3)
ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с УО (ИН);
4)
обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной ДОО и для педагогических работников в соответствии:
разнообразия вариантов развития обучающихся с УО (ИН) в дошкольном
детстве;
разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной
среды;
разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях Российской Федерации;
5)
представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с УО (ИН), обеспечивая тем самым
качество основных образовательных программ дошкольного образования.

Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с УО (ИН),
используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с це- лью
получения обратной связи от собственных педагогических действий и плани- рования
дальнейшей индивидуальной работы с детьми с УО (ИН) по Программе;
внутренняя оценка, самооценка ДОО;
внешняя оценка ДОО, в т.ч. независимая профессиональная и общественная
оценка.
На уровне ДОО система оценки качества реализации Программы решает
задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам основной образовательной программы дошкольной ДОО;
обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОО в процессе оценки
качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с УО
(ИН);
задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности и перспектив развития самой ДОО;
создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием обучающихся с УО (ИН).
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в ДОО является оценка качества психолого-педагогических условий
реализации АОП ДО для обучающихся с УО (ИН).
Именно психолого-педагогические условия являются основным предметом
оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне ДОО, что
позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии с ФГОС ДО посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с УО (ИН), его семья и педагогический
коллектив ДОО.
Система оценки качества дошкольного образования:
сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий
реализации Программы в ДОО в пяти образовательных областях, определенных ФГОС
ДО;
учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки работы ДОО;
исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного образования;
способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с УО (ИН),
семьи, педагогических работников, общества и государства;
включает как оценку педагогическими работниками ДОО собственной работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности в дошкольной образовательной ДОО;
использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в ДОО, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.

2.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Пояснительная записка
В содержательном разделе РП представлены:
а) описание модуля образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития и психофизическими особенностями ребенка с УО в образовательной
области: познавательное развитие, с учетом используемых вариативных программ
дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию
данного
содержания.
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы
с
учетом
психофизических,
возрастных
и индивидуальнопсихологических особенностей обучающихся с УО, специфики их образовательных
потребностей,
мотивов
и
интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития обучающихсяс УО.
Способы
реализации
образовательной
деятельности
определяются
климатическими, социально-экономическими условиями субъекта Российской
Федерации, педагогическим коллективом МБДОУ д/с № 12 «Белочка».
В группе компенсирующей направленности осуществляется реализация РП
для обучающихся, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную
адаптацию обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития,
индивидуальных возможностей.

2.1. Социально-коммуникативное развитие
2.1.1. Cоциальное развитие и коммуникации обучающихся с УО (ИН)
младенческого возраста (от 2 месяцев до 1 года)
Основные задачи образовательной деятельности обучающихся от 2 до 6
месяцев:
формировать потребности в общении с матерью на основе удовлетворения
физических потребностей ребенка, когда мать и ребенок настраиваются друг на друга;
формировать у ребенка теплые отношения с родителями (законными представителями), чувства доверия и привязанности на основе личностноориентированного взаимодействия;
создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций и инициативы
на общение с ним окружающих;
формировать эмоционально-личностные связи ребенка, положительное
взаимодействие между ребенком и родителями (законными представителями):
синхронность, взаимность, совместное изменение поведения, уравновешивание матери и младенца, настроенность друг на друга;
формировать у родителей (законных представителей) умение проявлять чувствительность к изменению состояния ребенка, умению синхронно менять свое поведение в соответствии с периодами изменения чувствительности ребенка; умения
родителей (законных представителей) понимать его сигналы, интерпретировать их
смысл;
формировать взаимодействие ребенка с родителями (законными представителями) в виде поддержания контакта глаза в глаза, улыбки и вербализации, разви- тие
ритмического диалога, умение посылать сигналы, свидетельствующие о направленности и приглашении к взаимодействию (поворот головы лицом к родите- лям
(законным представителям), взгляд в глаза, улыбка), а также, с другой сторо- ны,
сигнализирующие о нежелательности и избегании взаимодействия (отвод взгляда,
отворачивание, наклон головы, плач);
развивать эмоциональные и голосовые реакции, а также способы социального общения со педагогическим работником с помощью голосовых проявлений со
стороны ребенка;
развивать адекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон,
бодрствование.
Основные задачи образовательной деятельности обучающихся от 6 меся- цев
до 1 года:
формировать аффективно-личностные связи как основу возникновения представлений образа «Я»;
формировать умения прослеживать взглядом за матерью и ее указательным
жестом как основного вида проявления внимания к совместно разделенному действию;
формировать умения пользоваться указательным жестом, следить за направлением указывающего жеста матери, умений смотреть на мать и искать ее реакции
одобрения;
совершенствовать визуальный контакт ребенка с родителями (законными
представителями) в процессе телесных игр: тормошит, поглаживать, покачивать;
вызывать интерес к другим детям, привлекая внимания через использования

игрушки в руках другого ребенка;
создавать ситуации для взаимодействия с другими детьми;
формировать умения непродолжительное время играть рядом с детьми, протягивать им игрушку;
формировать эмоционально-деловое сотрудничество со педагогическим работником в процессе игрового и речевого общения, вызывать интерес к песенкам,
потешкам, считалкам, поддерживая и сохраняя внимание ребенка к общению;
совершенствовать эмоциональные и голосовые реакции, а также способы социального общения со педагогическим работником с помощью голосовых проявлений со стороны ребенка.
Ориентиры развития к концу первого года жизни ребенка.
Обучающиеся могут научиться:
визуально контактировать с близким педагогическим работником в процессе
телесных игр;
прослеживать взглядом за матерью и ее указательным жестом;
поддерживать контакт глаза в глаза, проявлять «комплекс оживления»
(улыбку и вербализацию) в процессе взаимодействия с близким педагогическим
работником;
уметь посылать матери сигналы, ориентирующие на приглашение к взаимодействию (поворот головы лицом к матери, взгляд в глаза, улыбка);
ориентирование поведение на режимные моменты: процесс питания, бодрствования и сна.
Формирование
возраста

предметно-игровых

действий

обучающихся младенческого

Основные задачи при формировании предметно-игровых действий у обучающихся от 2 месяцев до 1 года:
стимулировать раскрытие руки из позы свернутости путем использования
теплых салфеток, легкого поглаживания руки ребенка;
создавать условия для развития хватания (отрабатывая различные виды захвата) и удержания игрушки в руке;
вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет
(игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету.
формировать противопоставление большого пальца другим пальцам руки при
захвате погремушки;
учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в
другую, выполнять с ней специфические манипулятивные действия.
Ориентиры развития к концу 1 года обучения.
Обучающиеся могут научиться:
захватывать и удерживать игрушку, противопоставляя большой палец руки
остальным;
перекладывать игрушку из одной руки в другую, производить с ней специфические манипулятивные действия.

2.1.2. Cоциальное развитие и коммуникации обучающихся с УО(ИН) раннего
возраста (от 1 года до 3 лет)
Основные задачи образовательной деятельности обучающихся от 1 года до 1
года 6 месяцев:
создать условия для возникновения у ребенка ощущения психологического
комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве (использовать
тихую музыку как основу для проведения с детьми совместных действий);
формировать аффективно-личностные связи у ребенка с близкими, педагогическим работниками как основу возникновения представлений образа себя;
формировать интерес к совместным действиям с новым педагогическим работником (педагогом) в процессе обыгрывания разнообразных игрушек, игр и игрушек-забав;
формировать умения (проявлять действия) откликаться на свое имя;
формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с
речевым сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с
педагогом;
формировать умения откликаться на свое имя (показывать рукой на себя);
создавать ситуации для взаимодействия с другими детьми, совершенствовать
умения играть рядом с детьми, использовать невербальные средства общения (жес- ты,
предметно-игровой взаимодействие);
совершенствовать эмоционально-деловое сотрудничество со педагогическим
работником в процессе игрового и речевого общения, вызывать интерес к песен- кам,
потешкам, считалкам, развивая внимание ребенка к общению;
формировать навыки социального поведения: умения выполнять элементарные действия в процессе выполнения режимных моментов.
Основные задачи образовательной деятельности обучающихся от 1 года 6
месяцев до 2 лет:
совершенствовать интерес ребенка к взаимодействию с новым педагогическим работником (педагогом) в процессе эмоционального общения и совместных
предметно-игровых действиях;
вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации, организованным педагогическим работником (внимание, направленное на другого
ребенка, положительное эмоциональное отношение к нему, инициативные дейст- вия
положительного характера, направленные на другого ребенка;
совершенствовать умения откликаться на свое имя, называть свое имя;
обучать умениям выделять (показывать) по речевой инструкции педагогического работника свои основные частим тела и лица (покажи, где глазки, ручки, ножки);
формировать адекватное поведение на выполнение режимных моментов: переключаться от одного вида действий к другому, от одного места проведения заня- тия
к другому (от занятия в игровой зоне к занятиям в учебной зоне и музыкальном зале);
Основные задачи образовательной деятельности в области социального
развития и коммуникации обучающихся от 2 лет до 2 лет 6 месяцев:
совершенствовать умения действовать совместно с другими детьми, действо-

вать по подражанию педагогическому работнику и другим детям;
совершенствовать понимание жестовой инструкции педагогического работника с речевым сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодейст- вии
с педагогом, умение называть имя педагогического работника;
учить называть по имени педагогических работников и обучающихся, называть себя по имени, откликаться и называть себя в уменьшительно-ласкательной форме
свое имя;
обучать умениям выделять (показывать) по речевой инструкции педагогического работника свои основные части тела и лица (покажи, где голова, нос, уши,
живот);
обучать использовать коммуникативные средства общения с педагогическим
работником (жесты, слова: «привет, пока, на, дай»);
формировать умения использовать жесты и слова при взаимодействии с педагогическим работником и с другими детьми в различных ситуациях;
обучать ориентироваться на оценку педагогического работника своих действий, регулировать свое поведение с учетом этой оценки;
совершенствовать элементарные навыки социального поведения (слушать
педагогического работника, выполнять действия по показу, подражанию и элементарную речевую инструкцию), адекватно вести себя на подгрупповых занятиях (не
мешать другому ребенку, обращаться с просьбой, не отнимать игрушки и предме- ты,
обмениваться и действовать по очереди), подчиняться режимным моментам, проявлять
самостоятельность в быту;
Основные задачи образовательной деятельности обучающихся от 2 лет 6
месяцев до 3 лет:
совершенствовать у обучающихся умения откликаться на свое имя и называть себя по имени;
формировать понимания жестовой инструкции педагогического работника с
речевым сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с
педагогом, умение называть имя педагогического работника;
обучать положительному восприятию других детей (инициативные действия
положительного характера), выполнять совместные действия с ними;
развивать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной педагогическим работником (активным движениям, музыкальным
играм, предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
обучать пользоваться рукой как средством коммуникации, выполняя согласованные, направленные на другого человека, движения рукой, телом и глазами;
формировать умения использовать коммуникативные средства общения, направленные на обучающихся;
формировать умения пользоваться невербальными и вербальными средствами общения, направленные на педагогического работника и других детей в различных ситуациях; воспитывать потребность в речевых высказываниях с целью обще- ния
с педагогическим работником и другими детьми, давая им возможность так- тильно
почувствовать голосовые реакции педагогических работников;
адекватное поведение в быту, на занятиях, подчинение режимным моментам в
группе.
Обучающиеся могут научиться:
проявлять интерес к игрушке и различным предметно-игровым действиям с
ней;

вставлять плоские фигурки в прорези на доске (при выборе из двух);
пользоваться ложкой как основным и вспомогательным орудием,
откликаться на свое имя, называть его;
показывать по речевой инструкции педагогического работника свои основные части тела и лица (глаза, нос, ноги, руки, уши);
использовать коммуникативные средства общения со педагогическим работником (жесты, слова: «привет, пока, на, дай»);
понимать и использовать жесты и слова с педагогическим работником.
Формирование игровых действий обучающихсяраннего возраста
При формировании игры основными задачами являются:
совершенствовать умения ставить игрушку (предмет) на определенное место;
закрепить умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и выпускать их из рук, отдавая педагогическому работнику (позже другому ребенку);
учить обучающихся брать предметы (игрушки) щепотью (тремя пальцами)
одной руки («посадим зверей в тележку», «посадим елочки», «расставим матре- шек»,
«опустим фасоль в бутылочку»);
продолжать учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета размера;
учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки
(доски Сегена, «зоопарк»);
вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из 2 - 3 форм);
учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
учить доставать предметы и игрушки (рыбок, шарики, уточек) сачком из воды и перекладывать их в тарелочки, формируя взаимодействие обеих рук;
способствовать формированию умения действовать ложкой как орудием, пересыпая ею сыпучие вещества;
создавать ситуации для овладения детьми различными предметно-игровыми
действиями с сюжетными игрушками («Зайка прыгает по кочкам», «Мишка топает по
лесенке», «Перевезем игрушки», «Покормим кукол», «Покатай матрешку в тележке»).
Обучающиеся могут научиться:
проявлять интерес к игрушке и различным предметно-игровым действиям с
ней;
- вставлять плоские фигурки в прорези на доске (при выборе из двух);
- пользоваться ложкой как основным и вспомогательным орудием.
2.1.3. Cоциальное развитие и коммуникации обучающихся с УО (ИН)
младшего дошкольного возраста (от 3 до 4 лет)
Основополагающим содержанием раздела «Социально-коммуникативное развитие» является формирование сотрудничества ребенка со педагогическим работником и научение ребенка способам усвоения и присвоения общественного опыта.
Основные задачи образовательной деятельности обучающихся от 3 до 4 лет:
совершенствовать потребность в эмоционально-личностном контакте с педагогическим работником;
формировать интерес к ситуативно-деловому контакту со педагогическим
работником;

обучать обучающихся первичным способам усвоения общественного опыта
(совместные действия ребенка со педагогическим работником в предметной и
предметно-игровой ситуации, подражание действиям педагогического работника);
совершенствовать понимание и воспроизведение указательного жеста рукой и
указательным пальцем в процессе общения с педагогическим работником;
совершенствовать умения выполнять элементарную речевую инструкцию,
регламентирующую какое-либо действие ребенка в определенной ситуации;
формировать у обучающихся умения адекватно реагировать на выполнение
режимных моментов: переход от бодрствования ко сну, от игры к занятиям, пространственные перемещения;
учить обучающихся наблюдать за предметно-игровыми действиями педагогического работника и воспроизводить их при поддержке педагогического работ- ника,
подражая его действиям;
учить обыгрывать сюжетные и дидактические игрушки;
воспитывать у обучающихся интерес к выполнению предметно-игровых действий по подражанию и показу действий педагогическим работником;
воспитывать у обучающихся эмоциональное отношение к обыгрываемому
предмету или игрушке;
воспитывать у обучающихся интерес к подвижным играм;
учить обучающихся играть рядом, не мешая друг другу;
формировать представления о себе как о субъекте деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, потребностях, желаниях, интересах;
формировать уверенность, чувство раскрепощенности и защищенности в условиях психологического комфорта, предупреждая детские страхи;
формировать представления о своем «Я», о своей семье и о взаимоотношениях в семье;
воспитывать самостоятельность в быту: учить обучающихся обращаться к
педагогическим работникам за помощью, формировать навык опрятности; учить
пользоваться туалетом, выходя из туалета чистыми, одетыми, учить мыть руки после
пользования туалетом и перед едой, формировать навык аккуратной еды - пользоваться
чашкой, тарелкой, ложкой, салфеткой, правильно вести себя за сто- лом, учить
пользоваться носовым платком, формировать навык раздевания и оде- вания, уходу за
снятой одеждой, учить оценивать свой внешний вид с использова- нием зеркала и
зрительного контроля.
2.1.4. Cоциальное развитие и коммуникации обучающихся с УО
(ИН)среднего дошкольного возраста (от 4 до 5 лет)
Основные задачи образовательной деятельности обучающихся от 4 до 5лет:
формировать у обучающихся способы адекватного реагирования на свои имяи
фамилию (эмоционально, словесно, действиями);
продолжать формировать у обучающихся представления о себе и о своей семье;
продолжать формировать у обучающихся представления о себе как о субъекте деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, о своих потребностях,
желаниях, интересах;
учить обучающихся узнавать и выделять себя на индивидуальной и групповой фотографиях;
закрепить у обучающихся умения выделять и называть основные части тела
(голова, шея, туловище, живот, спина, руки, ноги, пальцы);
учить обучающихся показывать на лице и называть глаза, рот, язык, щеки,

губы, нос, уши; на голове - волосы;
учить обучающихся определять простейшие функции организма: ноги ходят;
руки берут, делают; глаза смотрят; уши слушают;
формировать у обучающихся адекватное поведение в конкретной ситуации:
садиться на стульчик, сидеть на занятии, ложиться в свою постель, класть и брать вещи
из своего шкафчика при одевании на прогулку;
учить обучающихся наблюдать за действиями другого ребенка и игрой нескольких детей;
учить обучающихся эмоционально положительно реагировать на других детей и включаться в совместные действия с ним;
воспитывать у обучающихся потребность в любви, доброжелательном внимании значимых педагогических работников и обучающихся;
формировать умение видеть настроение и различные эмоциональные состоя- ния
окружающих (радость, печаль, гнев), умение выражать сочувствие (пожалеть, помочь);
закрепить умение называть свое имя и фамилию, имена родителей (законных
представителей), педагогических работников и других детей;
учить обучающихся называть свой возраст, день рождения, место жительства
(город, поселок);
формировать интересы и предпочтения в выборе любимых занятий, игр, игрушек, предметов быта;
учить обучающихся обращаться к другим детям с элементарными предложениями, просьбами, пожеланиями («Давай будем вместе играть», «Дай мне игрушку
(машинку)»;
продолжать формировать у обучающихся коммуникативные умения - приветливо здороваться и прощаться, вежливо обращаться по имени друг к другу доброжелательно взаимодействовать;
учить обучающихся осуществлять элементарную оценку результатов своей
деятельности и деятельности других детей;
формировать у обучающихся потребность, способы и умения участвовать в
коллективной деятельности других детей (игровой, изобразительной, музыкальной,
театральной).
2.1.5. Cоциальное развитие и коммуникации обучающихся с УО (ИН)
старшего дошкольного возраста (от 6 до 7 лет)
Основные задачи образовательной деятельности обучающихся от 6 до 7 лет:
учить обучающихся выражать свои чувства (радость, грусть, удивление,
страх, печаль, гнев, жалость, сочувствие);
формировать у обучающихся умение играть в коллективе детей;
продолжать формировать у обучающихся умение развертывать сюжетноролевые игры, осуществляя несколько связанных между собой действий в причин- носледственных зависимостей;
учить обучающихся передавать эмоциональное состояние персонажей в процессе игры (радость, печаль, тревога, страх, удивление);
учить обучающихся предварительному планированию этапов предстоящей
игры;
продолжать учить обучающихся отражать события реальной жизни, переносить в игру увиденные ими в процессе экскурсий и наблюдений, закрепить умение
оборудовать игровое пространство с помощью различных подручных средств и
предметов-заменителей;
учить обучающихся использовать знаковую символику для активизации их

самостоятельной деятельности и создания условных ориентиров для развертывания
игры;
продолжать развивать у обучающихся умение передавать с помощью специфических движений характер персонажа, его повадки, особенности поведения;
закрепить умение драматизировать понравившиеся детям сказки и истории;
учить обучающихся распознавать связь между выраженным эмоциональным
состоянием и причиной, вызвавшей это состояние;
формировать у обучающихся элементарную самооценку своих поступков и
действий;
учить обучающихся осознавать и адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к ребенку со стороны окружающих;
учить обучающихся замечать изменения настроения, эмоционального состояния педагогического работника, родителей (законных представителей), других
детей;
формировать у обучающихся переживания эмпатийного характера (сострадание, сочувствие, отзывчивость, взаимопомощь, выражение радости);
формировать у обучающихся отношение к своим чувствам и переживаниям
как к регуляторам общения и поведения;
формировать у обучающихся умения начинать и поддерживать диалог с педагогическим работником, детьми;
формировать у обучающихся простейшие способы разрешения возникших
конфликтных ситуаций;
обучать обучающихся навыкам партнерства в игре и совместной деятельности, учить обращаться к другому ребенку с просьбами и предложениями о совместной игре и участии в других видах деятельности;
продолжать формировать у обучающихся желание участвовать в совместной
деятельности (уборка игрушек; кормление и уход за животными и растениями в живом
уголке; сервировка стола, уборка посуды; уход за территорией; влажная уборка
помещения в ДОО и дома; посадка лука и цветов в ДОО, на приусадебном участке).
Обучающиеся могут научиться:
передавать эмоциональное состояние персонажей (горе, радость и удивление);
здороваться при встрече с педагогическим работником и другими детьми,
прощаться при расставании;
благодарить за услугу, за подарок, угощение;
адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;
выражать свои чувства: радость, удивление, страх, гнев, жалость, сочувствие
– в соответствии с жизненной ситуацией в социально приемлемых границах;
проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих;
замечать изменения настроения родителей (законных представителей), педагогического работника или других детей;
начинать и поддерживать диалог с другими детьми, родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
владеть одним-двумя приемами разрешения возникших конфликтных ситуаций (пригласить педагогического работника, уступить другому ребенку).

Воспитание самостоятельности
гигиенических навыков)

в

быту

(формирования

культурно-

Основные задачи образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста являются:
учить обучающихся обращаться к педагогическим работникам за помощью;
формировать навык опрятности;
учить пользоваться туалетом, выходя из туалета чистыми, одетыми;
учить мыть руки после пользования туалетом и перед едой;
формировать навык аккуратной еды - пользоваться чашкой, тарелкой, ложкой, салфеткой, правильно вести себя за столом;
учить пользоваться носовым платком;
формировать навык раздевания и одевания, уходу за снятой одеждой;
учить оценивать свой внешний вид с использованием зеркала и зрительного
контроля.
Основные задачи образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста:
продолжать работу с детьми по привитию культурно-гигиенических
навыков;
воспитывать у обучающихся навыки опрятности и умение правильно
пользоваться туалетом, самостоятельно использовать унитаз и туалетную бумагу;
продолжать закреплять у обучающихся навык умывания;
учить обучающихся мыть ноги перед сном;
закреплять у обучающихся навыки правильного поведения за столом, учить
самостоятельно есть, правильно пользоваться чашкой, ложкой, вилкой салфеткой;
учить обучающихся красиво и не спеша есть, откусывать пишу маленькими
кусочками, тщательно прожевывать пишу, глотать не торопясь, не разговаривать во
время еды;
приучать обучающихся в процессе одевания и раздевания соблюдать определенную последовательность - часть одежды надевать самостоятельно, в случае затруднений обращаться за помощью к педагогическим работником;
познакомить обучающихся с выполнением различных способов застегивания и
расстегивания одежды - пользование «молнией», кнопками, застежками, «липучками», ремешками, пуговицами, крючками, шнурками;
учить обучающихся пользоваться расческой;
формировать у обучающихся навык ухода за полостью рта - полоскание рта
после еды, чистка зубов утром и вечером;
закрепить у обучающихся умение обращаться за помощью к педагогическому работнику, учить помогать друг другу в процессе одевания - раздевания;
учить обучающихся вежливому общению друг с другом в процессе выполнения режимных моментов - предложить друг другу стул, поблагодарить за помощь,
завязать платок, застегнуть пуговицу;
воспитывать у обучающихся навыки самоконтроля и ухода за своим внешним видом.
Обучающиеся могут научиться:
пользоваться унитазом;
самостоятельно надевать штаны и колготы после пользования туалетом, выходить из туалета одетыми;
засучивать рукава без закатывания;
мыть руки мылом, правильно пользоваться мылом, намыливать руки круго-

выми движениями, самостоятельно смывать мыло;
вытирать руки насухо, развертывая полотенце;
есть ложкой, правильно держать ее в правой руке (в левой для левшей) между пальцами, а не в кулаке;
набирать в ложку умеренное количество пищи;
подносить ложку ко рту плавным движением;
есть не торопясь, хорошо пережевывая пищу;
помогать хлебом накладывать пищу в ложку;
пользоваться салфеткой;
благодарить после еды.
самостоятельно снимать и надевать штаны, рейтузы, шапку, обувь, рубашку,
кофту, платье;
самостоятельно снимать верхнюю одежду;
аккуратно вешать одежду и ставить обувь в свой шкафчик;
правильно надевать обувь, различать правый и левый ботинок;
регулярно причесываться;
чистить зубы и полоскать рот после еды.
Обучение хозяйственному труду
Основные задачи образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста являются:
воспитывать у обучающихся желание трудиться, получать удовлетворение от
результатов своего труда;
учить обучающихся замечать непорядок в одежде, в знакомом помещении,
на знакомой территории и устранять его;
формировать у обучающихся практические действия, которые необходимы им
для наведения порядка в своих вещах, помещении, игровом уголке, на огороде
(цветнике), а также в уходе за растениями и животными;
создать условия для овладения детьми практическими действиями с предметами-орудиями и вспомогательными средствами в целях наведения порядка в знакомом помещении и на знакомой территории;
учить обучающихся планировать свои практические действия при выполнении трудовых поручений, распределять свое время в соответствие с необходимыми
трудовыми затратами;
учить обучающихся взаимодействовать с другими детьми в процессе выполнения хозяйственно-бытовых поручений;
воспитывать чувство гордости за результаты своего труда;
Основные задачи образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста являются:
закреплять у обучающихся желание трудиться, умение получать удовлетворение от результатов своего труда;
продолжать формировать умения наводить порядок в своей одежде, в знакомом помещении, на знакомой территории;
формировать у обучающихся практические действия, которые необходимы
для ухода за растениями на участке и животными из живого уголка;
продолжать учить обучающихся практическим действиям с предметамиорудиями и вспомогательными средствами в целях правильного их использования при
наведении порядка в знакомом помещении и на знакомой территории;
учить обучающихся выполнять свои практические действия в соответствиис
планом занятий и с учетом режимных моментов;

расширять способы сотрудничества обучающихся в процессе выполненной
работе;
учить обучающихся бережному отношению к орудиям труда;
воспитывать самостоятельность и активность обучающихся в процессе трудовой деятельности.
Обучающиеся могут научиться:
получать удовлетворение от результатов своего труда;
наводить порядок в одежде, в знакомом помещении, на знакомой территории;
пользоваться знакомым рабочим инвентарем;
ухаживать за растениями дома и на участке; выполнять элементарные
действия по уходу за домашними животными;
сотрудничать с другими детьми при выполнении определенных поручений;
выполнять обязанности дежурного по группе;
передавать друг другу поручения педагогического работника;
давать словесный отчет о выполненной работе;
- бережно относиться к орудиям труда, к результатам своего труда и труда
педагогических работников;
оказывать помощь нуждающимся в ней педагогических работников и
детям.
Формирование игры
Основные задачи образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста являются:
учить обучающихся наблюдать за предметно-игровыми действиями педагогического работника и воспроизводить их при поддержке педагогического работ- ника,
подражая его действиям;
учить обыгрывать игрушки;
воспитывать у обучающихся интерес к выполнению предметно-игровых действий по подражанию и показу действий педагогическим работником;
воспитывать у обучающихся эмоциональное отношение к обыгрываемому
предмету или игрушке;
воспитывать у обучающихся интерес к подвижным играм;
учить обучающихся играть рядом, не мешая друг другу.
Основные задачи образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста:
учить обучающихся воспроизводить цепочку игровых действий;
учить вводить в игру элементы сюжетной игры;
учить обучающихся играть вместе, небольшими группами, согласовывая
действия между собой, подчиняясь требованиям игры; учить принимать на себя роль
(матери, отца, бабушки, шофера, воспитателя, музыкального работника, док- тора,
продавца);
учить обучающихся наблюдать за деятельностью педагогических работников, фиксировать результаты своих наблюдений в речевых высказываниях;
познакомить обучающихся с нормами поведения в ходе новых для обучающихся форм работы - экскурсии, походы в магазин, в медицинский кабинет;
формировать у обучающихся адекватные формы поведения в воображаемой
ситуации («Это магазин, а Маша - продавец», «Коля ведет машину. Коля - шофер. А
все мы - пассажиры, едем в «детский сад»).
учить обучающихся участвовать в драматизации сказок с простым сюжетом.

Основные задачи образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста:
формировать у обучающихся умение играть не только рядом, но и вместе,
небольшими группами, объединяясь для решения игровой задачи;
обогащать представления обучающихся о взаимоотношениях между людьми;
формировать в игре представления о содержании деятельности педагогических работников на основе наблюдений за их трудом;
учить обучающихся решать в игре новые задачи: использовать предмет - заменитель, фиксирующую речь, носящую экспрессивный характер, в процессе иг- ры;
учить обучающихся осуществлять перенос усвоенных игровых способов
действий из ситуации обучения в свободную игровую деятельность;
активизировать самостоятельную деятельность обучающихся, насыщая сюжет игровыми ситуациями;
учить обучающихся самостоятельно принимать решения о выборе будущей
игры, закладывая основы планирования собственной деятельности;
закрепить умение обучающихся драматизировать понравившиеся им сказки и
истории;
формировать у обучающихся умение играть в коллективе детей;
продолжать формировать у обучающихся умение развертывать сюжетноролевые игры, осуществляя несколько связанных между собой действий в причин- носледственных зависимостей;
учить обучающихся передавать эмоциональное состояние персонажей в процессе игры (радость, печаль, тревога, страх, удивление);
учить обучающихся предварительному планированию этапов предстоящей
игры;
продолжать учить обучающихся отражать события реальной жизни, переносить в игру увиденные ими в процессе экскурсий и наблюдений, закрепить умение
оборудовать игровое пространство с помощью различных подручных средств и
предметов-заменителей;
учить обучающихся использовать знаковую символику для активизации их
самостоятельной деятельности и создания условных ориентиров для развертывания
игры;
продолжать развивать у обучающихся умение передавать с помощью специфических движений характер персонажа, его повадки, особенности поведения;
закрепить умение драматизировать понравившиеся детям сказки и истории.
Обучающиеся могут научиться:
играть с желанием в коллективе детей;
передавать эмоциональное состояние персонажей (горе, радость и удивление);
отражать в игре события реальной жизни, переносить в игру увиденное
детьми в процессе экскурсий и наблюдений;
участвовать в знакомых сюжетно-ролевые играх («Семья», «Магазин»,
«Больница», «Парикмахерская», «Почта», «Аптека», «Цирк», «Школа», «Театр»);
передавать в игре с помощью специфических движений характер персонажа,
повадки животного, особенности его поведения;
использовать в игре знаки и символы, ориентироваться по ним в процессе
игры;
самостоятельно выбирать настольно-печатную игру и партнера для совместной деятельности;
участвовать в коллективной драматизации знакомых сказок или рассказов;

проявлять готовность к социальному взаимодействию в коллективе детей.
2.2. Познавательное развитие
2.2.1. Познавательное развитие обучающихся с УО (ИН) младенческого
возраста (от 2 месяцев до 1 года)
Основные задачи образовательной деятельности обучающихся от 2 до 6
месяцев:
создавать условия для развития зрительных реакций, стимулировать прослеживающую функцию глаз при использовании ярких звучащих игрушек;
создавать условия для накопления опыта реагирования на яркие зрительные
стимулы;
развивать фиксирующую функцию глаз, умения прослеживать взором за
двигающейся игрушкой в условиях ее перемещения в пространстве (постепенно
приближая и отдаляя ее от ребенка в разных направлениях);
стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения обоих глаз при использовании движущейся игрушки (или предмета);
стимулировать рассматривание игрушки, захватывание ее рукой на доступном расстоянии для захвата (размер игрушки должен соответствовать возможно- стям
ребенка);
развивать манипулятивные действия с игрушками;
развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки, колокольчики, шарманки);
стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание знакомых игрушек;
побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и
игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам, манипулировать ими;
создавать условия для накопления опыта реагирования на тактильные стимулы;
активизировать реакции на тактильные стимулы, активизировать реакции
ребенка улыбкой, ласковыми словами.
Основные задачи в области сенсорного развития обучающихся от 2 до 6
месяцев, от 6 до 12 месяцев:
развивать зрительное сосредоточение ребенка на игрушках (предметах), находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении, учить проявлять
двигательную активность на зрительный стимул;
создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с опорой на
другие виды ощущений и восприятия;
стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного прослеживания в процессе действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания, потряхивания, постукивания;
побуждать ребенка прислушиваться к звукам, издаваемым различными
предметами и игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам, манипулировать ими;
замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук
или голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать
игрушку самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
способствовать выработке системы зрительно-слухо-двигательных связей;
побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего

человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при постоянно увеличивающемся расстоянии;
совершенствовать слуховые реакции на знакомые звучащие игрушки, знакомить их с новыми звуками (дудочки, бубен, металлофон);
активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки, ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем
в разных местах;
привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек (погремушки, детского аккордеона, металлофона) и музыки, двигаться вместе с ребенком в
темпе звучания: хлопают ладошками ребенка, покачивают на руках или на коле- нях,
демонстрируют ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося их с конкрет- ными
игрушками и игровой ситуацией;
создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь,
телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), на- зывая
соответствующие предметы и действия;
создавать условия для восприятия детьми музыки и пения (педагогические
работники поют детям), побуждать их в ответ улыбаться, издавать звуки, двигать
ручками, ножками в такт мелодии, реагировать на них голосом, различными движениям;
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений и восприятий путем обследования различной предметной среды,
предлагать ребенку для захватывания, сжимания, «ротового» обследования предметов разной формы, цвета, фактуры;
совершенствовать прослеживание и возникновение связи «глаз-рука» (предпосылки зрительно-моторной координации);
стимулировать развитие познавательных функций руки и манипулятивных
действий с предметами: учить схватывать и удерживать предмет, приближать и обследовать, следить за противопоставлением большого пальца руки (вкладывают в руку
ребенка предметы, расправляют пальчики для захватывания и удержания), действуют
вместе с ребенком, «заражая» последнего эмоциональным отношением к игрушке;
создавать условия для возникновения взаимосвязи между движением и словесным обозначением предмета или игрушки (поворотом головы реагировать на
речевую инструкцию педагогического работника «Где часики?», «Где водичка?»).
Ориентиры развития к концу 1 года жизни ребенка.
Обучающиеся могут научиться:
проявлять ориентировочные реакции на зрительные, слуховые, ориентировочные стимулы;
фиксировать взгляд на яркой игрушке, прослеживать за двигающимся стимулом;
выполнять специфические манипуляции с игрушками;
осуществлять поворот головы на указанный педагогическим работником
знакомый предмет или игрушку.
Основные задачи при ознакомлении с окружающим миром обучающихся от 2
до 6 месяцев:
создавать условия для узнавания родителей (законных представителей) (петь
ему песенки, разговаривать с ним, лежа рядом на кровати, менять его положения:
держать на руках, лежать с ним на кровати или на ковре рядом, класть к себе на живот,
прижимать, целовать);

создавать условия для накопления опыта положительного реагирования на
яркие игрушки, брать их в руки, рассматривать их (погремушки, неваляшки, мячи- ки)
и манипулировать;
Основные задачи при ознакомлении с окружающим миром от 6 месяцев до
1 года:
развивать интерес к игрушкам и действиям с ними;
создавать условия для накопления опыта действия с предметами быта: учить
держать бутылочку (чашку), из которой пьет;
учить ребенка держать в руках и подносить ко рту предметы еды: кусочек
банана, яблока, баранку;
развивать интерес ребенка к изучению своей квартиры: подносить его к окну,
проговаривая: «Это окно. Там двор. Во дворе деревья, кусты»; входить с ребенком в
другие комнаты, сопровождая речевыми комментариями то, что он видит;
создавать условия для ознакомления ребенка с окружающей действительностью: на улице держать ребенка на руках, комментировать, то, что попадает ребен- ку в
поле зрения: «вот качели, детки на них качаются. Там бежит собачка. Она уме- ет лаять
«гав-гав».
Ориентиры развития к концу 1 года жизни ребенка
Обучающиеся могут научиться:
положительно реагировать на родителей (законных представителей), педагогических работников;
проявлять положительные реакции на знакомые игрушки, тянуться к ним рукой.
2.2.2. Познавательное развитие обучающихся с УО (ИН) раннего возраста (от 1
года до 3 лет)
Основные задачи в области сенсорного развития от 1 года до 1 года 6 ме- сяцев:
создавать условия для стимуляции познавательной активности ребенка через
выделение предметов из фона, пробуждая ориентировку «Что это?», «Что там?» (берут
ребенка на руки, поднимают для лучшего обозрения окружающего, указы- вают на
различные предметы (игрушки), приближают их к ребенку, дают действо- вать с ним);
активизировать целенаправленные действия (хватания, бросания, нанизывания, закрывания) при использовании совместных или подражательных действий;
способствовать освоению указательного жеста, применяя совместные действия или непосредственное подражание;
совершенствовать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением (комментируя действия ребенка и собственный образец речью, включая движения и задания «покажи», «дай»);
активизировать на прогулке внимание ребенка на окружающей действительности: наблюдать за людьми - «дядя идет», «тетя идет»; «обучающиеся играют»;
рассматривать живой мир - птицы летают, поют; животные бегают - собачка бега- ет,
лает; наблюдать вместе с ребенком за различными техническими объектами, на-зывать
их звучание («Машина проехала: би-би». «Самолет гудит: у-у-у».
Основные задачи в области сенсорного развития от 1 года 6 месяцев до 2 лет:
создавать условия для развития познавательной активности ребенка через
выделение предметов из окружающей среды, стремиться концентрировать внима- ние
на функциональном назначении этих предметов (или игрушек), пробуждая
ориентировку «Что это?», «Что с ним можно делать?» (указывают ребенку на оп-

ределенные игрушки или предметы, обучают действовать с ними);
формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать игрушки (предметы), имеющие разные функциональное назначение (ма- шинки,
матрешки; мячики, кубики; грибочки, шарики);
учить действовать целенаправленно с дидактическими игрушками (предметами) по показу и подражанию в процессе предметно-игровых действий с педагогическим работником (вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои до- мики;
расставить елочки в свои ямки);
учить действовать целенаправленно с игрушками - двигателями (катать каталку, катать коляску с игрушкой);
формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две миски - колю- чие
и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
создавать условия для накопления опыта восприятия новых звуков музыкальных игрушек (барабан, бубен, свирель, рояль);
расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов животных и птиц, подражать им;
формировать понимание обращенной речи, стимулировать элементарные речевые реакции;
Основные задачи в области сенсорного развития от 2 до 3 лет:
совершенствовать зрительную ориентировку на функциональное назначение
предметов путем действий по показу и подражанию педагогического работника
(«Выбери все мячики», «Принеси все машинки», «Бросай в воду только рыбок»,
«Выловим только уточек»);
развивать зрительную ориентировку на разные свойства и качества предметов, формировать способы сравнения разных свойств предметов, учить дифференцировать эти свойства (сравнивать внешние свойства предметы («Такой - не та- кой»,
«Дай такой») путем наложения и прикладывания (по форме, величине);
совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными игрушками, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон, шарман- ка;
бубен, свирель), выполняя при этом определенные условные действия;
учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса животных при использовании дидактических игр («Кто там?», «Кто пришел
вначале?», «Кто спрятался?»);
создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя
звучания игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и упражнениях, побуждая обучающихся определять расположение
звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть его;
формировать ориентировку на свойства и качества предметов с использованием тактильно-двигательного восприятия, учить дифференцировать внешние
свойства предметов (по функциональному назначению, форме, величине);
учить действовать целенаправленно с предметами-орудиями, учитывая их
функциональное назначение и способы действия (деревянной ложкой, лейкой, молоточком, чашкой, сачком, тележкой с веревочкой);
совершенствовать познавательные возможности при ознакомлении обучающихся с окружающей действительностью: различными объектами неживой и жи- вой
природой на прогулках (ДОО наблюдений за действиями людей, за повадками
животных и птиц; проводить игры с водой и песком);
создать условия для активизации потребности в речевом общении обучающихся, поощрять и стимулировать речевые проявления и инициативу обучающих- ся:

обращения, просьбы, требования; педагогические работники сопровождают действия
обучающихся речью, побуждая обучающихся к повторению названий предметов и
действий;
формировать умения обучающихся дополнять речь другими способами общения (мимика лица, его модели, пантомимика, использование зеркала), используя
зрительно-тактильное обследование;
активизировать речевое развитие: учить выполнять простейшие словесные
инструкции: «Покажи, где Ля-ля?», «Покажи, где Зайка?», «Принеси машину»,
«Возьми мяч», «Поиграй в «ладушки»; - «Поймай шарик», «Лови мяч», «Кати
мяч», «Брось мяч в корзину», «Я скажу, а ты сделай»;
- учить обучающихся понимать слова «Дай», «На», «Возьми», «Иди», «Сядь»,
«Сиди», отраженно произносить фразу из 1-2-х слов по действиям с игрушками:
«Мишка топает», «Ля-ля идет», «Машина едет», «Зайка прыгает», а в дальнейшем
составлять фразу самостоятельно;
формировать интерес обучающихся к чтению педагогическим работником
потешек, прибауток, рифмовок, считалок, стихов, вызывая у них стремление к совместному и отраженному декламированию, поощрять инициативную речь обучающихся.
Ориентиры развития к концу 3 года жизни ребенка
Обучающиеся могут научиться:
различать свойства и качества предметов, используя способы сравнения
свойств предметов, дифференцировать эти свойства (сравнивать внешние свойства
предметы (выбор из 2-х) путем наложения и прикладывания (по форме, величине);
дифференцировать звучание знакомых музыкальных игрушек (выбор из 2-х),
выполняя при этом определенные условные действия;
различать свойства и качества предметов с использованием тактильнодвигательного восприятия, дифференцировать внешние свойства предметов (по
функциональному назначению, форме, величине - выбор из двух);
проявлять интерес к играм с водой и песком, действовать по показу педагогического работника;
понимать слова «Дай», «На», «Возьми», «Иди», «Сядь».
Основные задачи при ознакомлении с окружающим обучающихся от 1 до 3
лет:
создавать условия для стимуляции познавательной активности ребенка через
выделение предметов из фона, пробуждая ориентировку «Что это?», «Что там?» (берут
ребенка на руки, поднимают для лучшего обозрения окружающего, указы- вают на
различные предметы, приближают один из предметов к ребенку и дают действовать с
ним);
учить использовать указательный жест для ознакомления с предметами и
объектами окружающей действительности, применяя совместные действия или непосредственное подражание, для выделения определенных предметов или объектов
окружающей действительности;
активизировать на прогулке внимание ребенка на предметах окружающей
действительности: фиксировать внимание и наблюдать за людьми - дядя идет, тетя
идет; обучающиеся играют; живой мир - птицы летают, поют; животные бегают собачка бегает, лает; наблюдать вместе с ребенком за различными техническими
объектами, называть их звучания («Машина проехала: би-би». «Самолет гудит: у- уу»).

Обучающиеся могут научиться:
проявлять интерес к знакомым дидактическим и сюжетным игрушкам, действовать с ними;
выделять их по речевой инструкции: «Покажи, где кукла?» (выбор из двух:
неваляшка, мячик; кукла, машина);
показывать на картинках по речевой инструкции: «Покажи собачку?» (выбор
из двух: собака, птичка; кошка, птичка).
2.2.3. Познавательное развитие обучающихся с УО (ИН) дошкольного
возраста (от 3 до 7 лет)
В данной области Программы выделены направления коррекционнопедагогической работы, которые способствуют поэтапному формированию способов
ориентировочно-исследовательской деятельности и способов усвоения ребенком
общественного опыта в следующих направлениях:
сенсорное воспитание и развитие внимания,
формирование мышления,
формирование элементарных количественных представлений,
ознакомление с окружающим миром.
2.2.3.1. Сенсорное воспитание и развитие внимания
В области «Сенсорное воспитание и развитие внимания» работа ведется по
нескольким направлениям:
развитие зрительного восприятия и внимания
развитие слухового внимания
развитие слухового восприятия и фонематического слуха
развитие тактильно-двигательного восприятия
развитие вкусовой чувствительности
Младший дошкольный возраст (от 3 до 4 лет)
Основные задачи образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста:
совершенствовать у обучающихся умение воспринимать отдельные предметы, выделяя их из общего фона;
развивать тонкие дифференцировки при восприятии легко вычленяемых
свойства предметов, различающихся зрительно, тактильно-двигательно, на слух и на
вкус;
закрепить умение различать свойства и качества предметов: мягкий - твердый, мокрый - сухой, большой т- маленький, громкий - тихий, сладкий - горький;
учить обучающихся определять выделенное свойство словесно (сначала в
пассивной форме, а затем в отраженной речи);
формировать у обучающихся поисковые способы ориентировки - пробы при
решении игровых и практических задач;
создавать условия для восприятия свойств и качеств предметов в разнообразной деятельности - в игре с дидактическими и сюжетными игрушками, в строительных играх, в продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование).
Средний дошкольный возраст (4-5 лет)
Основные задачи образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста:
учить
обучающихся
дифференцировать
внешние,
чувственно

воспринимаемые свойства, качества и отношения предметов;
учить обучающихся выделять основной признак в предметах, отвлекаясь от
второстепенных признаков;
формировать у обучающихся образы восприятия, учить запоминать и называть предметы и их свойства;
продолжать формировать поисковые способы ориентировки - пробы, примеривание при решении практических или игровых задач;
формировать целостные образы предметов, образы-представления о знакомых предметах, их свойствах и качествах;
создавать условия для практического использования знакомых свойств и качеств предметов в разнообразных видах детской деятельности (игровой, изобразительной, конструктивной, трудовой);
учить воспринимать свойства предметов в разнообразной деятельности: в игре
с сюжетными игрушками, строительных играх, продуктивной деятельности
(конструирование, лепка, рисование, аппликация).
Старший дошкольный возраст (5-7 лет)
Основные задачи образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста:
учить обучающихся соотносить действия, изображенные на картинке, с реальными действиями; изображать действия по картинкам;
формировать у обучающихся целостный образ предметов: учить их самостоятельно складывать разрезные картинки из четырех частей с разной конфигурацией разреза;
учить обучающихся соотносить плоскостную и объемную формы: выбирать
объемные формы по плоскостному образцу, плоскостные формы по объемному образцу;
развивать у обучающихся восприятие и память: вести отсроченный выбор
предметов, различных по форме, цвету и величине, с использованием образца (отсрочка по времени 10 с.);
учить обучающихся производить сравнение предметов по форме и величине,
проверяя правильность выбора практическим примериванием;
учить обучающихся вычленять цвет (форму, величину) как признак, отвлекаясь от назначения предмета и других признаков;
познакомить обучающихся с пространственными отношениями между предметами: высокий - низкий, выше - ниже; близко - далеко, ближе - дальше;
учить обучающихся воспроизводить пространственные отношения по словесной инструкции.
учить обучающихся опознавать предметы по описанию, с опорой на определяющий признак (цвет, форма, величина);
учить обучающихся изображать целый предмет с опорой на разрезные картинки (составление целого из частей в представлении);
развивать у обучающихся координацию руки и глаза в процессе обучения
способам обследования предметов: зрительно-тактильно - ощупывать, зрительнодвигательно - обводить по контуру;
учить обучающихся передавать форму и величину предметов в лепке после
зрительно-тактильного обследования;
учить обучающихся воспринимать, различать бытовые шумы, шумы явлений

природы (сигнал машины, звонок телефона, дверной звонок; шум пылесоса, шум
двигателя, шум стиральной машины; шум ветра, журчание воды, шуршание опав- ших
листьев; шум воды, капающей из крана, шум водопада, шум дождя);
формировать представления у обучающихся о звуках окружающей действительности;
продолжать развивать у обучающихся вкусовую чувствительность и формировать представления о разнообразных вкусовых качествах.
К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
соотносить действия, изображенные на картине, с реальными действиями
(выбор из 3-4-х);
дорисовывать недостающие части рисунка;
воссоздавать целостное изображение предмета по его частям;
соотносить форму предметов с геометрической формой - эталоном;
ориентироваться в пространстве, опираясь на схему собственного тела;
дифференцировать цвета и их оттенки и использовать представления о цветев
продуктивной и игровой деятельности;
использовать разнообразную цветовую гамму в деятельности;
описывать различные свойства предметов: цвет, форму, величину, качества
поверхности, вкус;
воспроизводить по памяти наборы предложенных слов и словосочетаний (23
);
- дифференцировать звуки окружающей действительности на бытовые шумы
и звуки явлений природы;
группировать предметы по образцу и по речевой инструкции, выделяя существенный признак, отвлекаясь от других признаков;
использовать обобщенные представления о некоторых свойствах и качествах
предметов в деятельности;
ориентироваться по стрелке в знакомом помещении;
пользоваться простой схемой-планом.
2.2.3.2. Формирование мышления
Младший дошкольный возраст (3-4 года)
Основные задачи образовательной деятельности при формировании мышления с детьми младшего дошкольного возраста:
создавать предпосылки к развитию у обучающихся наглядно-действенного
мышления: формировать целенаправленные предметно-орудийные действия в процессе выполнения практического и игрового задания;
формировать у обучающихся обобщенные представления о вспомогательных
средствах и предметах-орудиях фиксированного назначения;
познакомить обучающихся с проблемно-практическими ситуациями и проблемно-практическими задачами;
учить обучающихся анализировать проблемно-практические задачи и обучать использованию предметов-заместителей при решении практических задач;
формировать у обучающихся способы ориентировки в условиях проблемнопрактической задачи и способы ее решения;
учить обучающихся пользоваться методом проб как основным методом решения проблемно-практических задач, обобщать свой опыт в словесных высказываниях;

Средний дошкольный возраст (4-5 лет)
Основные задачи образовательной деятельности при формировании мышления с детьми среднего дошкольного возраста:
продолжать учить обучающихся анализировать условия проблемнопрактической задачи и находить способы ее практического решения;
формировать у обучающихся навык использования предметов-заместителейв
игровых и бытовых ситуациях;
продолжать учить обучающихся пользоваться методом проб, как основным
методом решения проблемно-практических задач;
продолжать учить обучающихся обобщать практический опыт в словесных
высказываниях;
создавать предпосылки для развития наглядно-образного мышления: формировать фиксирующую и сопровождающую функции речи в процессе решения наглядно-действенных задач.
Старший дошкольный возраст (5-7 лет)
Основные задачи образовательной деятельности при формировании мышления с детьми старшего дошкольного возраста:
создавать предпосылки для развития у обучающихся наглядно-образного
мышления: формировать обобщенные представления о предметах-орудиях, их
свойствах и качествах, а также об их роли в деятельности людей;
продолжать формировать у обучающихся умение анализировать проблемнопрактическую задачу;
продолжать формировать у обучающихся зрительную ориентировку и основные функции речи: фиксирующую, сопровождающую, планирующую в процес- се
решения проблемно-практических задач;
учить обучающихся решать задачи наглядно-образного плана: предлагать детям сюжетные картинки с изображением ситуаций, знакомых им из собственного
практического опыта, стимулировать их высказывания, обобщения, раскрывающие
смысл ситуаций;
формировать у обучающихся восприятие целостной сюжетной ситуации,
изображенной на картинках;
учить обучающихся устанавливать причинно-следственные связи и зависимости между объектами и явлениями, изображенными на сюжетных картинках;
формировать у обучающихся умения выполнять операции сравнения, обобщения, элементы суждения, умозаключения;
учить обучающихся определять предполагаемую причину нарушенного хода
явления, изображенного на сюжетной картинке, учить подбирать соответствую- щую
предметную картинку (при выборе из 2-3-х);
учить обучающихся определять последовательность событий, изображенных
на картинках: раскладывать их по порядку, употреблять слова «сначала», «потом» в
своих словесных рассказах;
формировать у обучающихся тесную взаимосвязь между их практическим,
жизненным опытом и наглядно-чувственными представлениями, отражать эту связь в
речи, фиксируя этот опыт и обобщая его результаты;
учить обучающихся выявлять связи между персонажами и объектами, изображенными на сюжетных картинках, формируя умения рассуждать, делать вывод и
обосновывать суждение;
учить обучающихся анализировать сюжеты со скрытым смыслом;

учить обучающихся соотносить текст с соответствующей иллюстрацией;
учить обучающихся выполнять задания на классификацию картинок, выполнять упражнения на исключение «четвертой лишней» картинки.
Ориентиры развития к концу дошкольного возраста
Обучающиеся могут научиться:
производить анализ проблемно-практической задачи;
выполнять анализ наглядно-образных задач;
устанавливать связи между персонажами и объектами, изображенными на
картинках;
сопоставлять и соотносить текст с соответствующей иллюстрацией;
выполнять задания на классификацию картинок;
выполнять упражнения на исключение «четвертой лишней» картинки.
2.2.3.3. Формирование элементарных количественных представлений
Младший дошкольный возраст (3-4 года)
Основные задачи образовательной деятельности при формировании элементарных количественных представлений с детьми младшего дошкольного
возраста:
создавать условия для накопления детьми опыта практических действий с
дискретными (предметами, игрушками) и непрерывными (песок, вода, крупа) множествами;
развивать у обучающихся на основе их активных действий с предметами и
непрерывными множествами восприятие (зрительное, слуховое, тактильнодвигательное);
учить выделять, различать множества по качественным признакам и по количеству;
формировать способы усвоения общественного опыта (действия по подражанию, образцу и речевой инструкции);
формировать практические способы ориентировки (пробы, примеривание);
развивать речь обучающихся, начиная с понимания речевой инструкции, связанной с математическими представлениями (один - много - мало, сколько?, столько.... сколько...); педагогическому работнику важно комментировать каждое дейст- вие,
выполненное им самим и ребенком, давать образец вербальной (словесной) и
невербальной (жестовой) форм ответа, добиваться ответов на поставленные вопро- сы
от обучающихся;
учить обучающихся выделять и группировать предметы по заданному признаку;
учить выделять 1, 2 и много предметов из группы;
учить различать множества по количеству: 1, 2, много, мало, пустой, полный;
учить составлять равные по количеству множества предметов: «столько...,
сколько...»;
учить сопоставлять численности множеств, воспринимаемых различными
анализаторами в пределах двух без пересчета;
Средний дошкольный возраст (4-5 лет)
Основные задачи образовательной деятельности при формировании элементарных количественных представлений с детьми среднего дошкольного
возраста:
продолжать организовывать практические действия обучающихся с различ-

ными предметами и непрерывными множествами (песок, вода, крупа);
совершенствовать, расширять познавательные и речевые возможности обучающихся: формировать умственные действия, осуществляемые в развернутом наглядно-практическом плане; продолжать обучать практическим способам ориентировки (пробы, примеривание); развивать мыслительные операции (анализ, сравне- ние,
обобщение); сопровождающую и фиксирующую функции речи;
учить сравнивать множества по количеству, устанавливая равенство или неравенство;
учить осуществлять преобразования множеств, изменяющих и сохраняющих
количество;
для сравнения и преобразования множеств учить обучающихся использовать
практические способы проверки - приложение и наложение;
учить пересчитывать предметы и выполнять различные операции с множествами (сравнение, объединение и разъединение) в пределах трех;
Старший дошкольный возраст (5-7 лет)
Основные задачи образовательной деятельности при формировании элементарных количественных представлений с детьми старшего дошкольного
возраста:
формировать количественные представления с учетом ведущей и типичных
видов деятельности обучающихся старшего дошкольного возраста (игровой и изобразительной), на занятиях по математике использовать элементы рисования и
сюжетно-дидактических игр с математическим содержанием;
проводить с детьми в свободное от занятий время сюжетно-дидактические
игры с математическим содержанием «Магазин», «Автобус»;
продолжать формировать мыслительную деятельность. Учить анализировать,
классифицировать, обобщать, рассуждать, устанавливать причинно-следственные
связи и отношения. Развивать наглядно-образное мышление;
расширять активный словарь обучающихся, связанный с математическими
представлениями;
переходить на новый этап выполнения умственных действий: проговаривание действия в речи до его выполнения (практические действия служат способом
проверки);
формировать планирующую функцию речи;
учить обучающихся осуществлять счет и различные операции с множествами (пересчет, сравнение, преобразование) в пределах четырех и пяти; решать
арифметические задачи на наглядном материале в пределах пяти, по представле- нию и
отвлеченно в пределах четырех.
формировать простейшие измерительные навыки: учить измерять, отмерять и
сравнивать протяженные, сыпучие и жидкие тела с помощью условной мерки;
формировать математические представления во взаимодействии с другими
видами деятельности (изобразительной, конструктивной и игровой);
создавать условия для использования детьми полученных на занятиях математических знаний и умений в самостоятельной игровой и практической деятельности;
продолжать развивать познавательные способности обучающихся: умение
анализировать, классифицировать, обобщать, сравнивать, устанавливать закономерности, связи и отношения, планировать предстоящие действия;
расширять и углублять математические представления обучающихся, учить

пользоваться условными символами (цифрами) при решении арифметических задач, выполнении арифметических действий;
учить самостоятельно составлять арифметические задачи;
знакомить с цифрами в пределах пяти;
учить устному счету до десяти в прямом порядке и от семи в обратном порядке.
способствовать осмыслению обучающихся последовательности чисел и места каждого из них в числовом ряду;
учить счету от заданного до заданного числа в пределах десяти;
продолжать формировать измерительные навыки, знакомить обучающихся с
использованием составных мерок.
К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
осуществлять количественный счет в прямом и обратном порядке, счет от
средних членов ряда, порядковый счет в пределах шести;
пересчитывать предметы и изображения предметов на картинках, расположенных в ряд, при разном их расположении; предметы и изображения предметов,
имеющих различную величину, цвет, форму;
осуществлять преобразования множеств, предварительно проговаривая действие;
определять место числа в числовом ряду и отношения между смежными числами; решать задачи по представлению и отвлеченно в пределах пяти;
измерять, отмеривать непрерывные множества, используя условную мерку;
уметь использовать составные мерки.
2.2.3.4. Ознакомление с окружающим миром
Младший дошкольный возраст (3-4 года)
Основные задачи образовательной деятельности при ознакомлении с окружающим миром с детьми младшего дошкольного возраста:
формировать у обучающихся интерес к изучению объектов живого и неживого мира;
знакомить обучающихся с предметами окружающего мира, близкими детям
по ежедневному опыту;
знакомить обучающихся с некоторыми свойствами объектов живой и неживой природы в процессе практической деятельности;
обогащать чувственный опыт обучающихся: учить наблюдать, рассматривать, узнавать на ощупь, на слух объекты живой и неживой природы и природные
явления;
воспитывать у обучающихся умение правильно вести себя в быту с объектами живой и неживой природы;
Средний дошкольный возраст (4-5 лет)
Основные задачи образовательной деятельности при ознакомлении с окружающим миром с детьми среднего дошкольного возраста:
продолжать расширять ориентировку обучающихся в окружающей действительности;
начать формирование у обучающихся представлений о целостности
человеческого организма;
учить обучающихся наблюдать за деятельностью и поведением человека в
повседневной жизни и в труде;
знакомить обучающихся предметами окружающей действительности - иг-

рушки, посуда, одежда, мебель;
учить обучающихся последовательному изучению объектов живой и неживой природы, наблюдению за ними и их описанию;
формировать у обучающихся временные представления: лето, осень, зима;
развивать умение обучающихся действовать с объектами природы на основе
выделенных признаков и представлений о них;
формировать у обучающихся представления о живой и неживой природе;
учить выделять характерные признаки объектов живой и неживой природы;
учить обучающихся наблюдениям в природе и за изменениями в природе и
погоде;
воспитывать у обучающихся основы экологической культуры: эмоциональное, бережное отношение к природе;
Старший дошкольный возраст (5-7 лет)
Основные задачи образовательной деятельности при ознакомлении с окружающим миром с детьми старшего дошкольного возраста:
формировать у обучающихся обобщенное представление о человеке (тело,
включая внутренние органы, чувства, мысли);
учить обучающихся дифференцировать предметы и явления живой и неживой природы;
учить обучающихся соотносить явления окружающей действительности и
деятельность человека;
формировать у обучающихся обобщенные представления о характерных
признаках групп и категорий предметов;
формировать у обучающихся обобщенные представления у обучающихся о
явлениях природы на основе сочетания частных разносторонних характеристик групп,
категорий и свойств;
учить обучающихся пользоваться в активной речи словесными характеристиками и определениями, обозначающими качественное своеобразие изученных
групп предметов;
формировать у обучающихся временные представления (времена года: лето,
осень, зима, весна; время суток - ночь, день);
учить обучающихся расширять и дополнять выделяемые группы предметов
однородными предметами на основе наблюдений, практического опыта действия с
предметами, применяя имеющиеся знания и представления;
продолжать расширять у обучающихся представления о свойствах и качествах предметов и явлений, объектах живой и неживой природы;
пополнять представления обучающихся вновь изучаемыми категориями
свойств и признаков;
формировать у обучающихся представления о вариативности выделяемых
признаков и различных основаниях для осуществления классификации;
формировать у обучающихся представления о видах транспорта;
формировать у обучающихся временные представления (о временах года, об
их последовательности, о времени суток, днях недели);
закрепить у обучающихся представления о времени и расширять умение соотносить свою деятельность с категорией времени;
продолжать формировать у обучающихся представления о труде людей и
значимости той или иной профессии в жизни;
развивать у обучающихся элементы самосознания на основе понимания изменчивости возраста и времени.
-

К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
называть свое имя, фамилию, возраст;
называть город (населенный пункт), в котором ребенок проживает;
называть страну;
узнавать сигналы светофора, уметь переходить дорогу на зеленый сигнал
светофора;
узнавать и показывать на картинках людей следующих профессий: врач,
учитель, повар, парикмахер, продавец, почтальон, шофер;
выделять на картинках изображения предметов транспорта, мебели, продуктов,
инструментов, школьных принадлежностей и называть их;
различать деревья, траву, цветы, ягоды и называть некоторые из них;
называть отдельных представителей диких и домашних животных, диких и
домашних птиц и их детенышей;
определять признаки четырех времен года;
различать части суток: день и ночь.

Календарно-тематическое
планирование
подгрупповыхзанятий учителя-дефектолога в группе дя детей с УО
( см. приложение к программе)

2.4. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ С
ДЕТЬМИ С УО (ИН)
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы
отражают следующие аспекты образовательной среды:
1.
Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды:
характер взаимодействия с педагогическим работником;
характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2.
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3.
С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности
ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельно- сти
(культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобрете- ния
культурных умений при взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения
культурными практиками.
4.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в ДОО и в семье
являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам:
прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания».
Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является
равноправное относительно ребенка включение педагогического работни- ка в процесс
деятельности. Педагогический работник участвует в реализации по- ставленной цели
наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
5.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не
подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с
ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его харак- тер,
привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях,
оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и заня- тиях.
Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний. Ограни- чения и
порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая дос- тоинство
ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психоло- гической
защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положи- тельных
взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.
6.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у
ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как
отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отноше- ния к
нему окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок.
Когда педагогический работник предоставляют ребенку самостоятель- ность,
оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудно-

стями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким,
каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не бо- ится
быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
8.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки.
Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право
выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать
занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной
зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он при- нял
собственное.
10.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические работники содейст- вуют
формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает
этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других лю-дей.

2.5.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА
РОДИТЕЛЯМИ (ЗАКОННЫМИ ПРЕДСТАВИТЕЛЯМИ) ОБУЧАЮЩИХСЯ

С

Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с УО (ИН), будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителям (законным представителям).
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспе- чить
непрерывность коррекционно восстановительного процесса.
Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у
обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помо- гать
изготавливать пособия для работы в ДОО и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-дефектологом, педагогом- психологом
и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит
необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления
нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями):
1.
Важнейшим фактором развития психики ребенка является общение его с
родителями (законными представителями). Эмоциональное общение с ребенком создает
оптимальные условия для более эффективного выхаживания обучающихся с
проблемами здоровья после рождения.
2.
Педагогическая работа с родителям (законным представителям) в ДОО направлена на решение следующих задач:
повышение педагогической компетентности у родителей (законных представителей);
формирование потребности у родителей (законных представителей) в содержательном общении со своим ребенком;
обучение родителей (законных представителей) педагогическим технологиям
воспитания и обучения обучающихся;
создание в семье адекватных условий воспитания обучающихся.
3.
Работа с родителям (законным представителям) осуществляется в двух
формах - индивидуальной и групповой. При использовании индивидуальной формы
работы у родителей (законных представителей) формируются навыки сотрудниче- ства
с ребенком и приемы коррекционно-воспитательной работы с ним. При груп- повой
форме даются психолого-педагогические знания об условиях воспитания и обучения
ребенка в семье.
Индивидуальные формы помощи – первичное (повторное) психологопедагогическое обследование ребенка, консультации родителей (законных представителей), обучение родителей (законных представителей) педагогическим технологиям коррекционно-развивающего обучения и воспитания обучающихся.
Групповые формы работы – консультативно-рекомендательная; лекционнопросветительская; практические занятия для родителей (законных представителей);
ДОО «круглых столов», родительских конференций, детских утренников и праздников.
В ходе использования этих форм работы родители (законные представители)
получают ответы на интересующие их вопросы, касающиеся оценки специалиста- ми
уровня психического развития обучающихся, возможности их обучения, а так-

же рекомендации по ДОО дальнейших условий воспитания ребенка в семье.
4.
На лекционных занятиях родители (законные представители) усваивают
необходимые знания по различным вопросам воспитания обучающихся; знакомятся с
современной литературой в области психологии и специального обучения, и воспитания обучающихся. На практических занятиях родители (законные представители) знакомятся с приемами обучения ребенка в условиях семьи: формирование у
него навыков самообслуживания и социального поведения.
5.
Содержание работы специалистов с семьей планируется с учетом следующих факторов:
социального положения семьи;
особенностей характера взаимодействия родителей (законных представителей) с ребенком;
позиции родителей (законных представителей) по отношению к его воспитанию;
уровня их педагогической компетентности.
6.
Используются следующие методы работы с родителями (законным представителями): беседы, анкетирование, тестирование, наблюдение, участие и обсуждение вебинаров, ведение и анализ дневниковых записей, практические занятия.
7.
Время включения родителей (законных представителей) в систему реабилитационных мероприятий, их поведение и степень адаптации к изменениям, связан- ным
с болезнью ребенка, непосредственным образом влияет на ход и результаты всего
педагогического сопровождения. Раннее включение родителей (законных
представителей) в коррекционную работу с ребенком в большинстве случаев позволяет нейтрализовать переживания родителей (законных представителей), изме- нить
их позицию в отношении воспитания проблемного ребенка, а также сформи- ровать
адекватные способы взаимодействия со своим ребенком.
8.
Учитель-дефектолог проводит обследование ребенка по основным линиям
развития и разрабатывает программу воспитания и обучения ребенка.
При разработке программы учитываются как общие, так и специфические образовательные потребности ребенка, определяются педагогические условия, мето- ды и
приемы работы, направленные на коррекцию специфических отклонений у
обучающихся с эмоциональными двигательными, сенсорными, интеллектуальны- ми
нарушениями.

3.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Организационное обеспечение образования обучающихся с УО (ИН)
Организационное обеспечение образования обучающихся с УО (ИН) базиру- ется
на нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия
дошкольного образования обучающихся этой категории.
Существует система взаимодействия и поддержки нашей образовательной организации со стороны ПМПК УО НГО, образовательных организаций, реализую- щих
адаптированные основные образовательные программы образования обучаю- щихся с
ОВЗ, органов социальной защиты, органов здравоохранения, обществен- ных
организаций при недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной организации.
Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с ОВЗ максимально адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а также
позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспи- тание.
Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных образовательных организаций (включая организации дополнительного образования) в
шаговой доступности.
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие обучающихся с УО (ИН)
Создание специальных условий осуществляется в целях решения комплекса
коррекционно-развивающих и образовательно-воспитательных задач в процессе
динамического психолого-педагогического обучения и воспитания ребенка с интеллектуальными нарушениями.
Содержание Программы строится с учетом жизненно важных потребностей
обучающихся, лежащих в зоне актуального и потенциального развития ребенка.
Определить содержание индивидуальной программы обучения педагогические работники могут после проведения педагогической диагностики.
Именно потребности обучающихся с нарушением интеллекта, в т.ч. и образовательные, определяют те предметные области, которые являются значимыми при
разработке программ коррекционно-развивающего воспитания и обучения.
Базовые ориентиры для проектирования программ воспитания и обучения
обучающихся с УО (ИН)
Для ребенка младенческого возраста базовым предметным областям соответствуют основные линии развития ребенка:
эмоционально-личностное и эмоционально-деловое общение,
развитие перцептивно-моторной деятельности,
становление предметных действий через активизацию манипулятивной деятельности ребенка,
удовлетворение потребности ребенка в движении,
формирование начальных ориентировочных реакций, типа «Что это?»,
становление элементарных зрительно-двигательных координации,
понимание обращенной речи и стимуляция лепетных диалогов,
активизация познавательного интереса к окружающим людям и предметам.
Для ребенка раннего возраста основными линиями развития являются:

ст

-

смена ведущих мотивов деятельности,
развитие эмоционально-делового и предметного общения,
развитие и активизация общих движений,
развитие предметных действий и предметной деятельности,
развитие наглядно-действенного мышления,
интенсивное накопление пассивного словаря, стимуляция активной речи;
овладение различными навыками в процессе подражания,
становление представлений о себе,
формирование предпосылок к конструктивной и изобразительной деятельно-

и,
- активизация самостоятельности в быту и формирование потребности в признании собственных достижений,
закрепление навыков самообслуживания, развитие активной речи.
Для ребенка младшего дошкольного возраста основными линиями развития
являются:
смена ведущих мотивов,
развитие общих движений,
развитие восприятия как ориентировочной деятельности, направленной на
исследование свойств и качеств предметов,
формирование системы сенсорных эталонов,
развитие наглядно-образного мышления,
формирование представлений об окружающем,
расширение понимания смысла обращенной к ребенку речи,
овладение диалогической речью,
фонетической, лексической и грамматической сторонами речи,
овладение коммуникативными навыками,
становление сюжетно-ролевой игры,
развитие навыков социального поведения и социальной компетентности,
становление продуктивных видов деятельности, развитие самосознание.
Для ребенка старшего дошкольного возраста основными линиями являются:
совершенствование общей моторики,
развитие тонкой ручной моторики, зрительной двигательной координации,
формирование произвольного внимания,
развитие сферы образов-представлений,
становление ориентировки в пространстве,
совершенствование наглядно-образного и формирование элементов словесно-логического мышления,
формирование связной речи и речевого общения,
формирование элементов трудовой деятельности,
расширение видов познавательной активности,
становление адекватных норм поведения.
Вышеназванные линии развития служат ориентирами при разработке содер- жания
обучения и воспитания обучающихся с нарушением интеллекта. При этом надо всегда
помнить, что основное содержание программы направлено на охрану и укрепление
здоровья ребенка, его физическое и психическое развитие, коррекцию вторичных
отклонений.

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее ППРОС) в ДОО обеспечивает реализацию АОП ДО.
Организация самостоятельно проектирует ППРОС с учетом психофизических
особенностей обучающихся с УО (ИН).
В соответствии со ФГОС ДО, ППРОС ДОО обеспечивает и гарантирует:
охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия обучающихся с УО (ИН), проявление уважения к их человеческо- му
достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положи- тельной
самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в т.ч. при
взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОО,
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития
обучающихся дошкольного возраста с УО (ИН) в соответствии с потребностями
каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями уче- та
особенностей и коррекции недостатков их развития;
построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогиче- ских
работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укрепле- нии их
здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенно- сти
(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедле- ния
развития обучающихся).
ППРОС ДОО создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития.
Она строится на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим
особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, даю- щей
возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС является:
содержательно-насыщенной и динамичной - включает средства обучения (в
т.ч. технические и информационные), материалы (в т.ч. расходные), инвентарь, иг-

ровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в
т.ч. развитие общей и тонкой моторики обучающихся с УО (ИН), участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся во
взаимодействии с предметно-пространственным окружением; игрушки обладают
динамичными свойствами - подвижность частей, возможность собрать, разобрать,
возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающих- ся;
трансформируемой - обеспечивает возможность изменений ППРОС в зависимости от образовательной ситуации, в т.ч. меняющихся интересов, мотивов и
возможностей обучающихся;
полифункциональной - обеспечивает возможность разнообразного использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей,
ширм, в т.ч. природных материалов) в разных видах детской активности;
доступной - обеспечивает свободный доступ обучающихся, в т.ч. обучающихся с УО (ИН), к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все
основные виды детской активности. Все игровые материалы подбираются с учетом
уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую деятельность обучающегося с УО (ИН), созданы необходимые условия для его самостоятельной, в т.ч., речевой активности;
безопасной - все элементы ППРОС соответствуют требованиям по обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании ППРОС
учтена целостность образовательного процесса в ДОО, в заданных ФГОС ДО образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
эстетичной - все элементы ППРОС привлекательны, так, игрушки не содержат ошибок в конструкции, способствовать формированию основ эстетического вкуса
ребенка; приобщать его к миру искусства;
ППРОС в ДОО обеспечивает условия для эмоционального благополучия обучающихся с УО (ИН), а также для комфортной работы педагогических
работников.
Перечень методической литературы дефектолога
Автор
Баряева Л.Б.,
Гаврилушкина О.П.,
Зарин А., Соколова
Н.Д.
Борякова Н.Ю.,
Касицина М.А.
Вераксы Н.Е. ред.
Герасимова А.С.

Название
Программа воспитания и
обуче- ния дошкольников с
интеллектуальной недостаточностью
Коррекционнопедагогическая работа в
детском саду для детей
с ЗПР. (Организац. аспект)
Тетрадь для диагностики
готов- ности детей к школе.

Издательство Год
Спб, КАРО
2007

Пишем цифры

Москва
Астрель

Москва,
В. Секачев

2008

Москва.
2007
Просвещение
2009

Дмитриева В.Г.,
Новиков- ская О.А.

200 развивающих игр и
СПб. Детство
упраж- нений от рождения до пресс
2007
школы.
Катаева А.А.,
Дидактические игры и
Москва
1990
Стребелева Е.А. упражне- ния
в
Просвещение
обучении
умственноотсталых дошкольников.
Кирьянова Р.А.,
Комплексная диагностика до- СПб, Детство- 2006
школьников.
пресс
Колесникова Е.В.
Комарова Л.Д.

Кондратьева С.Ю.,
Агапу- това О.Е.

Коноваленко В.В.
Мирясова В.И.

Я считаю до двадцати.
Рабочая тетрадь для детей 6 –
7 лет.
Как работать с палочками
Кюи- зенера. Игры и
упражнения по
обучению математике детей
5-7 лет
Коррекционно-игровые
занятия в работе с
дошкольниками с задержкой психического
развития.
Коррекционная работа
воспита- теля в
подготовительной группе.
Занимательные игры-задания
в детском саду

Михайлова З.А.

Игровые занимательные
задачи для дошкольников

Морозова И.А.,
Пушкарева М.А.

Ознакомление с
окружающим
миром. Конспекты занятий.
Для
работы с детьми (5-6) 6-7
лет с ЗПР.
Развитие элементарных
матема- тических
представлений. Кон- спекты
занятий. Для работы с
детьми (5-6) 6-7 лет с ЗПР.
Система коррекционноразвивающих занятий по
подго-товке детей к школе.
Игралочка. Практический
курс математики для

Морозова И.А.,
Пушкарева М.А.

Останкова Ю.В. Сост.
Петерсон Л.Г.,
Кочемасова Е.Е.

Москва
Посвещение

2006

Москва ГНОМ 2007
иД

Спб
2008
Детство-пресс

Москва ГНОМ 2000
иД
Москва.
2004
Школьная
пресса
Москва
1990
Просвещение
Москва
Мозаикасинтез

2009

Москва
Мозаикасинтез

2007

Волгоград
ИЗД.
«Учитель»
Москва
«Ювен та»

2008
2010

дошкольников.
Метод. Рекомендации.
Петерсон Л.Г., Холина
Н.Г.
Селихова Л.Г.
Серебрякова Н.В. ред.

Серебрякова Н.В. ред.

Симонова Л.Ф.
Соболева О.Л.,
Агафонова О.В.
Тихомирова Л.Ф.
Шевченко С.Г.
Шорыгина Т.А.

Раз ступенька. Два ступенька. Москва
Математика для
«Ювента»
дошкольников.
Ознакомление с
Москва
окружающим миром и
«Мозаика
развитие речи.
синтез»
Диагностическое
СПб.,КАРО
обследование детей раннего и
младшего дошкольного
возраста.
Коррекционно-развивающая Спб, КАРО
ра бота с детьми раннего и
младшего дошкольного
возраста
Память. Дети 5-7 лет.
Ярославль,
Академия развития
Буквальные задачки или счет Москва.
идет на сказки.
ДРОФАПЛЮС
Развитие интеллектуальных Ярославль
способностей школьника.
Ака- демия
Развития
Подготовка к школе детей с Москва.
задержкой психического
Школьная
развития. Книга 1,2.
пресса
Какие звери в лесу?
Москва Изд.
«Гном и Д»

2010
2006
2005

2008

2000
2007
1996
2007
2006