1

Оглавление.

I.

Целевой раздел

6

1.1.

Пояснительная записка.

6

1.1.1.

Цель реализации Программы

6

1.1.2.

Задачи Программы

6

1.1.3.

Принципы и подходы к формированию Программы

7

1.1.4

Характеристика контингента обучающихся

11

1.1.5

Особые образовательные потребности дошкольников с ЗПР

20

1.1.6

Планируемые результаты.

23

1.1.7

Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе.

28

II.

Содержательный раздел Программы

34

2.1.

Пояснительная записка

34

2.2.

Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с ЗПР

35

2.3.

Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР.

41

2.3.1.

Цель программы коррекционной работы

41

2.3.2

Структурные компоненты программы

43
2

2.3.3

Этапы коррекционной работы

43

2.3.4.

Диагностика.

45

2.4

Содержание образовательной деятельности

47

2.4.1
2.4.2

Коррекционно-развивающая
работа
в
образовательной
области
"Социально- 47
коммуникативное развитие".
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Познавательное развитие".
49

III.

Организационный раздел Программы

62

3.1.

Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка.

63

3.2.

Организация развивающей предметно-пространственной среды.

66

3.3.

Федеральный календарный план воспитательной работы.

68

3.3.1.

Перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат

69

3.4.
3.4.1

Описание коррекционной образовательной деятельности в соответствии с направлениями 73
познавательного развития ребенка.
Материально-техническое обеспечение работы учителя-дефектолога ДОУ
75

3.4.2

Программно-методическое обеспечение.

3.4.3

Особенности предметно-развивающей пространственной среды кабинета дефектолога и 79
компенсирующей группы.

75

3

Общие положения
1. Рабочая программа учителя-дефектолога для обучающихся с задержкой психического развития (далее – Программа,
ЗПР) МБДОУ д/с комбинированного вида №12 «Белочка» разработана в соответствии с Федеральной адаптированной
образовательной программой дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и
Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее - Стандарт).
Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья утверждена приказом Министерства Просвещения Российской Федерации от 24 ноября 2022 г.
№1022 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 27 января 2023 г., регистрационный N 72149).
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом
Министерства образования и науки Российской Федерации от 14 ноября 2013 г. N 1155 (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 14 ноября 2013 г., регистрационный N 30384), с изменениями,
внесенными приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 21 января 2019 г. N 31 (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 13 февраля 2019 г., регистрационный N 53776).
Стандарт определяет инвариантные цели и ориентиры разработки адаптированных основных образовательных программ
дошкольного образования, а Программа предоставляет примеры вариативных способов и средств их достижения.
2. Рабочая программа учителя-дефектолога для обучающихся с задержкой психического развития является документом,
в соответствии с которым осуществляется образовательная деятельность на уровне МБДОУ д/с комбинированного вида
№12 «Белочка».
3. Содержание и планируемые результаты Программы разработанные учителем-дефектологом МБДОУ д/с № 12
«Белочка» для обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, соответствуют содержанию и планируемым
результатам АОП ДО (целевые ориентиры)
4. Структура Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных раздела - целевой,
содержательный и организационный.
4.1. Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые результаты освоения Программы,
4

определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в
виде целевых ориентиров.
4.2. Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности по пяти образовательным
областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественноэстетическое развитие; физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают аспекты образовательной среды: предметно-пространственная развивающая образовательная среда; характер
взаимодействия с педагогическим работником; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка
к миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития обучающихся (программу коррекционно-развивающей работы).
4.2.2. Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей
адаптацию и включение обучающихся с ОВЗ в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1. Является неотъемлемой частью федеральной адаптированной основной образовательной программы дошкольного
образования обучающихся с ОВЗ в условиях дошкольных образовательных групп комбинированной и компенсирующей
направленности.
2.
Обеспечивает
достижение
максимальной
реализации
реабилитационного
потенциала.
3. Учитывает особые образовательные потребности обучающихся младшего дошкольного возраста с ЗПР,
удовлетворение
которых
открывает
возможность
общего
образования.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования обучающихся младшего дошкольного
возраста с ЗПР в условиях дошкольных образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности.
4.3. Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с ЗПР, особенности организации развивающей предметно-пространственной среды, федеральный календарный
план воспитательной работы с перечнем основных государственных и народных праздников, памятных дат в
календарном плане воспитательной работы МБДОУ д/с № 12 «Белочка».
5

В программе содержатся рекомендации по развивающему оцениванию достижения целей в форме педагогической и
психологической диагностики развития обучающихся, а также качества реализации основной образовательной
программы МБДОУ д/с № 12 «Белочка».

6

I. Целевой раздел Программы
1.1.Пояснительная записка.
1.1.1. Цель реализации Программы: создание

условий для развития обучающихся младшего дошкольного

возраста с ЗПР, в соответствии с их общими и особыми потребностями, индивидуальными особенностями развития и
состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав
обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие
способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и
обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного,
творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

1.1.2. Задачи Программы:
 реализация содержания АОП ДО для детей с ЗПР;
 коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ЗПР;
 охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ЗПР, в том числе их
эмоционального благополучия;
 обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ЗПР в период дошкольного
образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
 создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и
индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ЗПР
7

как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими
детьми;
 объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных
и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества;
 формирование общей культуры личности обучающихся с ЗПР, развитие их социальных, нравственных,
эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности
ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
 формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям
развития обучающихся с ЗПР;
 обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их
компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления
здоровья обучающихся с ЗПР;
 обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.
1.1.3. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
8

4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических работников и родителей
(законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество ДОУ с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор образовательными организациями
содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с ЗПР:
1. Принцип социально-адаптирующей направленности образования: коррекция и компенсация недостатков
развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство наиболее полной реализации
потенциальных возможностей ребенка с ЗПР и обеспечения его самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.
2. Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной работы с ребенком необходимо
знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У обучающихся с ЗПР, особенно в дошкольном
возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы,
обусловливающие недостатки познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и содержание
коррекционной работы должны отличаться.
3. Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: для построения коррекционной работы
необходимо разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений. Следует различать внутрисистемные
9

нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и
сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа
системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка с ЗПР.
4. Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений: психолого-педагогическая диагностика
является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного обследования ребенка
с ЗПР, в котором участвуют различные специалисты психолого-медико-педагогической комиссии (далее - ПМПК),
собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и
характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее важна для квалифицированной коррекции углубленная
диагностика в условиях Организации силами разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе
означает, что она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение,
педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных
специалистов: учителей-дефектологов, педагогов-психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных
и физкультурных руководителей, а также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.
5. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития: коррекционная психолого-педагогическая
работа с ребенком с ЗПР строится по принципу "замещающего онтогенеза". При реализации названного принципа
следует учитывать положение о соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное
развитие происходит в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения
отдельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в
глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что связано с овладением новым видом
деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый этап
10

развития. Обучающиеся с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной
деятельности, у них в разной степени сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково
подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об окружающем мире. Поэтому программы
образовательной и коррекционной работы с одной стороны опираются на возрастные нормативы развития, а с другой выстраиваются как уровневые программы, ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной
деятельности, речи, деятельности обучающихся с ЗПР.
6. Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач: не позволяет
ограничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего
прогноза развития ребенка с ЗПР и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его
потенциальных возможностей.
7. Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании: предполагает организацию обучения и
воспитания с опорой на ведущую деятельность возраста. Коррекционный образовательный процесс организуется на
наглядно-действенной основе. Обучающихся с ЗПР обучают использованию различных алгоритмов (картиннографических планов, технологических карт).
8. Принцип необходимости специального педагогического руководства: познавательная деятельность ребенка с ЗПР
имеет качественное своеобразие формирования и протекания, отличается особым содержанием и поэтому нуждается в
особой организации и способах ее реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности,
особенности развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы
коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс образовательной деятельности
и управлять им. При разработке Программы учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального и
11

познавательного опыта осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством
педагогических работников в процессе коррекционно-развивающей работы.
9. Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования: образовательное содержание предлагается
ребенку с ЗПР через разные виды деятельности с учетом зон его актуального и ближайшего развития, что способствует
развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей дошкольника.
10. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей
Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация
должна разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом за Организацией остается право
выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп
обучающихся с ЗПР, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).
1.1.4. Характеристика контингента обучающихся
Особенности психофизического развития детей раннего и дошкольного возраста с ЗПР
Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы отставания развития психики в целом или
отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации
закодированных в генотипе возможностей.
Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической или функциональной
недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС).
У рассматриваемой категории детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата,
речи. Они не являются умственно отсталыми.
12

У большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм
поведения, недостатки мотивации и целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, сниженной
работоспособности, энцефалопатических расстройств. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других произвольность в организации и регуляции деятельности, в-третьих - мотивационный компонент деятельности. У детей
с ЗПР часто наблюдаются инфантильные черты личности и социального поведения.
Патогенетической основой ЗПР является перенесенное органическое поражение центральной нервной системы, ее
резидуально-органическая недостаточность или функциональная незрелость. У таких детей замедлен процесс
функционального объединения различных структур мозга, своевременно не формируется их специализированное
участие в реализации процессов восприятия, памяти, речи, мышления.
Неблагоприятные условия жизни и воспитания детей с недостаточностью ЦНС приводят к еще большему
отставанию в развитии. Особое негативное влияние на развитие ребенка может оказывать ранняя социальная
депривация.
Многообразие проявлений ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина, степень повреждений и незрелости
структур мозга могут быть различными. Развитие ребенка с ЗПР проходит на фоне сочетания дефицитарных функций
и/или функционально незрелых с сохранными.
Особенностью рассматриваемого нарушения развития является неравномерность (мозаичность) нарушений ЦНС.
Это приводит к парциальной недостаточности различных психических функций, а вторичные наслоения, чаще всего
связанные с социальной ситуацией развития, еще более усиливают внутригрупповые различия.
Классификация вариантов ЗПР
13

В соответствии с классификацией К.С. Лебединской традиционно различают четыре основных варианта ЗПР.
Задержка

психического

развития

конституционального

происхождения

(гармонический

психический

и

психофизический инфантилизм). В данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоционально-личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с
«детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Снижена мотивация в
интеллектуальной деятельности, отмечается недостаточность произвольной регуляции поведения и деятельности.
Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с хроническими соматическими заболеваниями.
Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении. Наиболее выраженным симптомом является
повышенная утомляемость и истощаемость, низкая работоспособность.
Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие раннего органического поражения ЦНС,
особенно при длительном воздействии психотравмирующих факторов, могут возникнуть стойкие сдвиги в нервнопсихической сфере ребенка. Это приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, и даже к патологическому
развитию

личности.

На

первый

план

выступают

нарушения

в

эмоционально-волевой

сфере,

снижение

работоспособности, несформированность произвольной регуляции. Дети не способны к длительным интеллектуальным
усилиям, страдает поведенческая сфера.
Задержка церебрально-органического генеза. Этот вариант ЗПР, характеризующийся первичным нарушением
познавательной деятельности, является наиболее тяжелой и стойкой формой, при которой сочетаются черты незрелости
и различные по степени тяжести повреждения ряда психических функций. Эта категория детей в первую очередь
требует квалифицированного комплексного подхода при реализации воспитания, образования, коррекции. В
зависимости от соотношения явлений эмоционально-личностной незрелости и выраженной недостаточности
14

познавательной деятельности внутри этого варианта И.Ф. Марковской выделены две группы детей. В обоих случаях
страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте развития в большей степени страдают
звенья регуляции и контроля, при втором - звенья регуляции, контроля и программирования.
Этот вариант ЗПР характеризуется замедленным темпом формирования познавательной и эмоциональной сфер с их
временной фиксацией на более ранних возрастных этапах, незрелостью мыслительных процессов, недостаточностью
целенаправленности интеллектуальной деятельности, ее быстрой истощаемостью, ограниченностью представлений об
окружающем мире, чрезвычайно низкими уровнями общей осведомленности, социальной и коммуникативной
компетентности, преобладанием игровых интересов в сочетании с низким уровнем развития игровой деятельности.
И.И. Мамайчук выделяет четыре основные группы детей с ЗПР:
1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, но сниженной познавательной активностью.
В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с
соматогенной и психогенной формами ЗПР.
2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности. Эту группу составляют дети
с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с
осложненной формой психофизического инфантилизма.
3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с достаточной познавательной
активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебрально-органического генеза, у которых наблюдается выраженная
дефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).
4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности и слабо выраженной
познавательной активности. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза,
15

обнаруживающие первичную дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса
и пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее программирования, регуляции и контроля. Дети
не проявляют устойчивого интереса, их деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно, слабо
развита произвольная регуляция деятельности. Качественное своеобразие характерно для эмоционально-волевой сферы
и поведения.
Таким образом, ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты
эмоционально-волевой, социально-личностной, познавательной, коммуникативно-речевой, моторной сфер. Все
перечисленные особенности обусловливают низкий уровень овладения детьми с ЗПР коммуникативной, предметной,
игровой, продуктивной, познавательной, речевой, а в дальнейшем – учебной деятельностью.
Психологические особенности детей дошкольного возраста с ЗПР
В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и проявляются в следующем:
- недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью.
Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно
при усложнении деятельности;
- отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики, координационных
способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника основных движений отстают от возрастных
возможностей, страдают двигательные качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки
психомоторики проявляются в незрелости зрительно-слухо-моторной координации, произвольной регуляции движений,
недостатках моторной памяти, пространственной организации движений;

16

- недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия, что негативно отражается
на формировании зрительно-пространственных функций и проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как
рисование и конструирование;
- более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и
переработке перцептивной информации, что наиболее характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В
воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны
объекта, данного в непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом
выделяют объект из фона. Выражены трудности при восприятии объектов через осязание: удлиняется время узнавания
осязаемой фигуры, есть трудности обобщения осязательных сигналов, словесного и графического отображения
предметов.
У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорно-перцептивных функций не
обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых сверстников, у них наблюдаются эмоционально-волевая незрелость,
снижение познавательной активности, слабость произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное
своеобразие игровой деятельности;
- незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении общих,
существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от несущественных признаков, при переключении с
одного основания классификации на другой, при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на
продуктивности наглядно-образного мышления и трудностях формирования словесно-логического мышления. Детям
трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения, усваивать обобщающие понятия. При нормальном
темпе психического развития старшие дошкольники способны строить простые умозаключения, могут осуществлять
17

мыслительные операции на уровне словесно-логического мышления (его конкретно-понятийных форм). Незрелость
функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных
условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает бедный запас
конкретных знаний, затрудненность процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий. У детей с ЗПР часто
затруднен анализ и синтез ситуации. Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем в норме,
количества времени для приема и переработки информации, несформированность антиципирующего анализа
выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих, так и чужих, особенно если при этом задача требует
выявления причинно-следственных связей и построения на этой основе программы событий;
- задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая продуктивность и прочность
запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти, отрицательно сказывается на усвоении получаемой
информации;
- отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности концентрации и его распределения,
сужение объема. Задерживается формирование такого интегративного качества, как саморегуляция, что негативно
сказывается на успешности ребенка при освоении образовательной программы;
- эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам развития, имеющим место в раннем
онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в условиях стихийного формирования не соответствует потенциальным
возрастным возможностям;
- незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности отрицательно влияет на поведение и
межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР. Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести
себя навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются
18

правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками. Задерживается переход
от одной формы общения к другой, более сложной. Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к включению
в свой опыт социокультурных образцов поведения, тенденция избегать обращения к сложным формам поведения. У
детей с психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР наблюдаются нарушения поведения,
проявляющиеся в повышенной аффектации, снижении самоконтроля, наличии патохарактерологических поведенческих
реакций;
- задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с ЗПР недостаточно развиты все
структурные компоненты игровой деятельности: снижена игровая мотивация, с трудом формируется игровой замысел,
сюжеты игр бедные, примитивные, ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные
действия с игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и представлений
об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти
не пользуются ролевой речью. Они реже используют предметы-заместители, почти не проявляют творчества, чаще
предпочитают подвижные игры, свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил.
Отсутствие полноценной игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего плана действий, произвольной
регуляции поведения, т. о. своевременно не складываются предпосылки для перехода к более сложной - учебной
деятельности;
- недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития детей с ЗПР обусловлены
своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в следующем:
- отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка;
- низкая речевая активность;
19

- бедность, недифференцированность словаря;
- выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования, словоизменения, синтаксической
системы языка;
- слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного отчета;
- задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых высказываний;
- недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности в осознании звуко-слогового
строения слова, состава предложения;
- недостатки устной речи и несформированность функционального базиса письменной речи обусловливают особые
проблемы при овладении грамотой;
- недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях понимания значения слова, логикограмматических конструкций, скрытого смысла текста.
Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных звеньев в структуре психической
деятельности, что становится особенно заметным к концу дошкольного возраста. В отсутствии своевременной
коррекционно-педагогической помощи к моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня
психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких характеристик деятельности,
как познавательная активность, целенаправленность, контроль и саморегуляция.
Вышеперечисленные

особенности

познавательной

деятельности,

речи,

эмоционально-волевой

сферы

обусловливают слабость функционального базиса, обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в
коммуникативном, регулятивном, познавательном, личностном компонентах.

20

А именно на этих компонентах основано формирование универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС
НОО. Важнейшей задачей является формирование этого функционального базиса для достижения целевых ориентиров
дошкольного образования и формирования полноценной готовности к началу школьного обучения.
1.1.5. Особые образовательные потребности дошкольников с ЗПР
В ФГОС ДО отмечается, что образовательная и коррекционная работа в группах комбинированной и
компенсирующей направленности, а также в условиях инклюзивного образования, должна учитывать особенности
развития и специфические образовательные потребности и возможности каждой категории детей.
Особые образовательные потребности детей с ОВЗ определяются как общими, так и специфическими
недостатками развития, а также иерархией нарушений в структуре дефекта.
К особым образовательным потребностям дошкольников с ЗПР можно отнести:
- раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной психолого-педагогической помощи на
дошкольном этапе образования;
- обеспечение

коррекционно-развивающей

направленности

в

рамках

всех

образовательных

областей,

предусмотренных ФГОС ДО: развитие и целенаправленная коррекция недостатков развития эмоционально-волевой,
личностной, социально-коммуникативной, познавательной и двигательной сфер;
- обеспечение преемственности между дошкольным и школьным образованием как условия непрерывности
коррекционно-развивающего процесса;

21

- осуществление

индивидуально-ориентированной

психолого-медико-педагогической

помощи

с

учетом

особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей в соответствии с рекомендациями
психолого-медико-педагогической комиссии и психолого-медико-педагогического консилиума;
- обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом функционального состояния
ЦНС и ее нейродинамики (быстрой истощаемости, низкой работоспособности);
- щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятель-ности детей и образовательных нагрузок;
- изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение пробелов в овладении
образовательной программой ДОО; вариативность освоения образовательной программы;
- индивидуально-дифференцированный подход в процессе усвоения образовательной программы;
- формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об окружающем мире, включение
освоенных представлений, умений и навыков в практическую и игровую деятельности;
- постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение интереса к себе, окружающему
предметному миру и социальному окружению;
- разработка и реализация групповых и индивидуальных программ коррекционной работы; организация
индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с учетом индивидуально-типологических
особенностей психофизического развития, актуального уровня развития, имеющихся знаний, представлений, умений и
навыков и ориентацией на зону ближайшего развития;
- изменение методов, средств, форм образования; организация процесса обучения с учетом особенностей
познавательной деятельности (пошаговое предъявление материала, дозированная помощь взрослого, использование

22

специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию, так коррекции и компенсации
недостатков в развитии);
- приоритетность целенаправленного педагогического руководства на начальных этапах образовательной и
коррекционной работы, формирование предпосылок для постепенного перехода ребенка к самостоятельной
деятельности;
- обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания оптимальных образовательных условий с
целью своевременной интеграции в общеобразовательную среду;
- развитие коммуникативной деятельности, формирование средств коммуникации, приемов конструктивного
взаимодействия и сотрудничества с взрослыми и сверстниками, социально одобряемого поведения;
- развитие всех компонентов речи, речеязыковой компетентности;
- целенаправленное развитие предметно-практической, игровой, продуктивной, экспериментальной деятельности и
предпосылок к учебной деятельности с ориентацией на формирование их мотивационных, регуляционных,
операциональных компонентов;
- обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника; грамотное психолого-педагогическое
сопровождение и активизация ее ресурсов для формирования социально активной позиции; оказание родителям
(законным представителям) консультативной и методической помощи по вопросам обучения и воспитания ребенка с
ЗПР.

1.1.6. Планируемые результаты.
23

В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного
образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных
достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного
образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу
дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров
дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они представлены в
виде изложения возможных достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с ЗПР.
Освоение обучающимися с ЗПР основного содержания АОП ДО, реализуемой в образовательной организации,
возможно при условии своевременно начатой коррекционной работы. Однако полиморфность нарушений при ЗПР,
индивидуально-типологические особенности обучающихся предполагают значительный разброс вариантов их развития.
Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в необходимости
индивидуально-дифференцированного подхода, снижения темпа обучения, структурной простоты содержания занятий,
циклического возврата к уже изученному материалу и обогащения его новым содержанием, определения целевых
ориентиров для каждого этапа образовательной деятельности с учетов возможностей конкретной группы и каждого

24

ребенка. В связи с этим, рабочие программы пелагических работников в одинаковых возрастных группах могут
существенно различаться.
Планируемые результаты (целевые ориентиры) освоения Программы детьми третьего года жизни,
отстающими в психомоторном и речевом развитии
К трем годам в условиях целенаправленной коррекции ребенок может приблизиться к следующим целевым
ориентирам.
Вариант 1. Предполагает значительную положительную динамику и преодоление отставания в развитии в
результате образовательной деятельности и целенаправленной коррекционной работы:
- ребенок адаптируется в условиях группы, готов к положительным эмоциональным контактам с педагогическим
работником и другими детьми, стремится к общению с педагогическим работником, подражает движениям и действиям,
жестам и мимике, сотрудничает со педагогическим работником в предметно-практической и игровой деятельности,
проявляет интерес к другим детям, наблюдая за их действиями, подражает им, стремится к совместному участию в
подвижных играх, в действиях с игрушками, начинает проявлять самостоятельность в некоторых бытовых и игровых
действиях, стремится к результату в своих действиях, осваивает простейшие культурно-гигиенические навыки и навыки
самообслуживания;
- проявляет интерес к окружающим предметам, активно действует с ними, исследует их свойства, выполняет
орудийные действия - использует бытовые предметы с учетом их функций, может использовать предметы в качестве
орудий в проблемных ситуациях, овладевает поисковыми способами в предметной деятельности - практическими
пробами и примериванием (вкладыши предметные и геометрические фигуры, «Почтовый ящик» - 4 основных формы),
величине (ориентируясь на недифференцированные параметры: большой - маленький), идентифицирует цвет предмета с
цветом образца-эталона, знает и называет два-четыре цвета, ориентируется в количестве (один - много), выполняет
действия со знакомыми предметами на основе зрительного соотнесения;
- в плане речевого развития: активно реагирует на простую и 2-3-х-звенную словесную инструкцию
педагогического работника , связанную с конкретной ситуацией, способен к слуховому сосредоточению и различению
знакомых неречевых звуков; понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных,
глаголов единственного числа настоящего времени и повелительного наклонения, прилагательных, обозначающих
некоторые свойства предметов; понимает некоторые грамматические формы слов (родительный и дательный падеж
25

существительных, простые предложные конструкции), активно употребляет существительные (допускаются искажения
звуко-слоговой структуры и звуконаполняемости, искажения, замены и пропуски звуков), обозначающие предметы
обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления (ночь, солнышко, дождь, снег), включается в
диалог - отвечает на вопросы педагогического работника, пользуется элементарной фразовой речью (допускаются
искажения фонетические и грамматические, использование дополняющих паралингвистических средств), стремится
повторять за педагогическим работником предложения из двух-трех слов, двустишия, речевое сопровождение
включается в предметно-практическую деятельность;
- эмоционально реагирует на музыку, воспроизводит темп в движениях под музыку, простейшие «повторные»
ритмы, проявляет интерес к изобразительным средствам, осваивает элементарные изобразительные навыки (точки,
дугообразные линии), может сосредоточиться и слушать стихи, песни, короткие сказки, эмоционально на них
реагировать, рассматривает картинки, проявляет интерес к красочным иллюстрациям, сотрудничает со педагогическим
работником в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности, конструировании);
- с удовольствием двигается - ходит, бегает в разных направлениях, стремится осваивать различные виды движения
(подпрыгивает, лазает, перешагивает); способен подражать движениям педагогических работников в плане общей и
мелкой моторики; осваивает координированные движения рук при выполнении простых действий с игрушками
(кубиками, пирамидкой) и предметами обихода (чашкой, ложкой, предметами одежды).
Вариант 2. Означает наличие недостатков в развитии и предполагает их дальнейшую профессиональную
коррекцию:
- использует предметы по назначению, но самостоятельные бытовые действия технически несовершенны: плохо
пользуется ложкой, редко пытается надеть предметы одежды, чаще ждет помощи педагогического работника;
- осваивает действия с предметами: поворачивает ручку двери, нажимает на кнопку звонка, на выключатель,
листает страницы книги, нанизывает кольца на пирамидку, но делает это неловко, часто без учета величины, вкладывает
в отверстия вкладыши, используя многочисленные практические пробы и примеривание, однако эти действия
недостаточно продуктивны и результативны;
- осваивает предметно-игровые действия - по подражанию и с помощью педагогического работника сооружает из
кубиков постройку, катает машинку, кормит куклу, но самостоятельно чаще ограничивается простыми манипуляциями с
предметами, быстро теряет к ним интерес;
- коммуникативная активность снижена, но по инициативе педагогического работника включается в
сотрудничество, использует мимику, жесты, интонации, но они недостаточно выразительны, редко обращается с
просьбой, включается в диалог, в совместную деятельность с другими детьми по своей инициативе не включается;
26

- ребенок понимает обращенную речь, ориентируется в ситуации, но выполняет только несложные инструкции,
активный словарь ограничен, выражены недостатки слоговой структуры слова и звуконаполняемости, пытается
объединять слова во фразы, но затрудняется в словоизменении;
- интерес к окружающим предметам и явлениям снижен, требуется стимуляция со стороны педагогического
работника;
- действуя практическим способом, соотносит 2-3 предмета по цвету, форме, величине; узнает, показывает и
называет изображения знакомых игрушек и предметов на картинках, при этом часто требуется помощь педагогического
работника;
- методом проб и ошибок пытается найти решение наглядно-практической задачи, но затрудняется действовать по
зрительному соотнесению;
- ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступает через барьеры, поднимается и спускается по лестнице,
держась за поручень, может подпрыгивать, держась за руки педагогического работника, затрудняется в прыжках на
одной ноге, не удерживает равновесие, стоя и в движении;
- мелкая моторика развита слабо, затруднены тонкие движения, не сформирован «пинцетный захват», не любит
играть с мозаикой, графомоторные навыки не развиты (ребенок ограничивается бесцельным черканием и изображением
каракуль).
1.1.7. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе.
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой МБДОУ д/с № 12 «Белочка» по Программе,
представляет собой важную составную часть образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N
273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также Стандарта, в котором определены государственные
гарантии качества образования.

27

Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной деятельности, реализуемой МБДОУ д/с
№ 12 «Белочка», заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном образовании обучающихся с ОВЗ,
направлено в первую очередь на оценивание созданных условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности

МБДОУ д/с № 12

«Белочка» на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
не подлежат непосредственной оценке;
не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития
обучающихся с ОВЗ;
не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся с ОВЗ;
не являются основой

объективной

оценки соответствия,

установленным требованиям образовательной

деятельности и подготовки обучающихся;
не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту
перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в
условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.

28

Программа выстроена на основе общих закономерностей развития личности обучающихся дошкольного возраста, с
ОВЗ с учетом сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или)
психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и
социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы МБДОУ д/с № 12 «Белочка» учитывают не
только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также
индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся, динамики их образовательных
достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических
действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) карты развития ребенка с ОВЗ;
3) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
Диагностика детей с ЗПР основывается на основополагающем принципе дефектологии - принципе единства
диагностики и коррекции.
Результативность коррекционно- развивающей работы отслеживается через диагностические исследования 3 раза в
год с внесением последующих корректив в индивидуальные планы (маршруты) коррекции и в содержание всего
коррекционно-образовательного процесса. Длительность обследования детей с ЗПР – 2 недели в начале учебного года
(сентябрь), 1 неделя в январе и 2 недели в конце учебного года (май). При обследовании дошкольника с ЗПР
используется методика Е.А. Стребелевой, которая направлена на выявление уровня овладения им важнейшими видами
29

деятельности (предметной, игровой); развития восприятия; умения осуществлять простейшие мыслительные операции
(по подражанию, наглядно, без опоры на наглядность); выявление возможных нарушений звукопроизношения. Опираясь
на известное положение Л.С. Выготского о двух зонах развития, при обследовании выявляются не только актуальные
возможности ребёнка, но и перспектива дальнейшего развития. В ходе медико-психолого-педагогического консилиума
определяется актуальный уровень развития ребенка, выделяются основные нарушения и, в зависимости от них,
выстраиваются направления коррекционной работы.

1

2

К
Н
К
30

вверху-внизу

спереди-сзади

толщина

ширина

высота

длина

величина

Н

право-лево

Пространcтвенна
я ориентировка

Величина предметов

зеленый

синий

ФИО ребенка
желтый

№

красный

Цвет предметов

31

Сложи
картинку

Сравнение

Причинноследственн.
связи в природе

РЭМП

Времена года

5

О семье

4

О себе

пирамидка

Части суток

Коробка формы

Много-мало

3
Н
К

Н
К

Н
К

Представления об
окружающем

Сенсорное развитие
№

Представл. об
окружающем

РЭМП

ФИО
н

к

н

к

1
2
3
4
5
6
7
8
9
Критический уровень

итог

Низкий уровень
Уровень ниже среднего
Срений уровень
Высокий уровень

32

н

к

Итог
н

к

II. Содержательный раздел Программы
2.1. Пояснительная записка.
2.1.1. В содержательном разделе Программы представлены:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития и психофизическими
особенностями ребенка с ОВЗ в образовательной области: познавательное развитие с учетом используемых вариативных
программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания.
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом психофизических,
возрастных и индивидуально-психологических особенностей обучающихся с ОВЗ, специфики их образовательных
потребностей, мотивов и интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая образовательную деятельность по коррекции
нарушений развития обучающихся с ОВЗ.
2.1.2. Способы реализации образовательной деятельности определяются климатическими, социально-экономическими
условиями субъекта Российской Федерации, педагогическим коллективом МБДОУ д/с № 12 «Белочка» .
2.1.3. В группах компенсирующей и комбинированной направленности осуществляется реализация АОП ДО для
обучающихся, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию обучающихся с учетом
особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей.
Описание образовательной деятельности обучающихся с ЗПР в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях.
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы приводится с учетом
психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников с ЗПР, специфики их образовательных
потребностей и интересов.
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов, методов и средств, представленных в
образовательных программах, методических пособиях, соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых
33

педагогом с учетом многообразия конкретных социокультурных, географических, климатических условий реализации
Программы, возраста обучающихся с ЗПР, состава групп, особенностей и интересов обучающихся, запросов родителей
(законных представителей).
Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной деятельности являются такие формы,
как: образовательные ситуации, предлагаемые для группы обучающихся, исходя из особенностей их психофизического
и речевого развития (занятия), различные виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра,
театрализованная игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе народные игры, игра-экспериментирование и
другие виды игр; взаимодействие и общение обучающихся и педагогических работников и (или) обучающихся между
собой; проекты различной направленности, прежде всего исследовательские; праздники, социальные акции, а также
использование образовательного потенциала режимных моментов. Все формы вместе и каждая в отдельности могут
быть реализованы через сочетание организованных педагогическим работником и самостоятельно инициируемых
свободно выбираемых детьми видов деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации Программы осуществляются с учетом базовых принципов
Стандарта.
2.2. Образовательная деятельность с детьми 3 года жизни во взаимосвязи с коррекцией недостатков в
развитии
Социально-коммуникативное развитие
В области социально-коммуникативного развития основными задачами образовательной деятельности во
взаимосвязи с квалифицированной коррекцией являются:
- развитие имитационных способностей, подражания;
- развитие эмоционального и ситуативно-делового общения с педагогическим работником;
- развитие общения и сотрудничества ребенка с другими детьми;
- развитие совместной с педагогическим работником предметно-практической и игровой деятельности,
- развитие культурно-гигиенических навыков и самообслуживания;
- развитие понимания речи и стимуляция активной речи ребенка.
Создается теплая эмоциональная атмосфера, вызывается положительное эмоциональное отношение к ситуации
пребывания в Организации, учитываются индивидуальные особенности адаптации. На первых порах возможен гибкий
34

режим посещения группы, разрешается приносить любимые игрушки.
Педагогический работник налаживает с ребенком эмоциональный контакт, предоставляет возможность ребенку
постепенно, в собственном темпе осваивать пространство группы и режим дня.
Важная задача: преодоление отставания обучающихся с ЗПР в развитии и выведение их на уровень оптимальных
возрастных возможностей. Важно установить эмоциональный контакт с ребенком, побуждать к визуальному контакту,
формировать умение слушать педагогического работника, реагировать на обращение, выполнять простые инструкции,
создавать условия для преодоления речевого и неречевого негативизма. Побуждать к речи в ситуациях общения, к
обращению с просьбой «дай», указанию «вот». Если вербальное общение невозможно, используют средства
невербальной коммуникации.
Важно развивать эмоциональное и ситуативно-деловое общение. Закреплять желание и готовность к совместной
предметно-практической и предметно-игровой деятельности, расширяя ее диапазон в играх с элементами сюжета
«Накормим куклу», «Построим дом»; использовать элементарные драматизации в играх с использованием малых
фольклорных форм (песенок, потешек).
Учить подражать выразительным движениям и мимике педагогического работника, изображая мишку, зайку,
птичку; понимать жесты и выразительные движения.
Формировать у обучающихся образ собственного «Я», учить узнавать себя в зеркале, на фотографиях.
Вызывать у обучающихся совместные эмоциональные переживания (радость, удивление) в подвижных играх,
забавах, хороводах и музыкальных играх; учить приветствовать и прощаться с педагогическим работником и детьми
группы; объединять обучающихся в пары и учить взаимодействовать в играх с одним предметом (покатать друг другу
мяч, машинку, насыпать песок в одно ведерко). Объединять обучающихся в процессуальных играх и вводить элементы
сюжета.
Педагогический работник целенаправленно формирует у ребенка культурно-гигиенические навыки, учит проситься
в туалет, одеваться и раздеваться, пользоваться столовыми приборами. При этом используются не только совместные
действия ребенка и педагогического работника, но и подражание действиям педагогического работника, выполнение по
образцу с опорой на картинки; обучающихся знакомят с элементарными правилами безопасности жизнедеятельности.
Педагогический работник стимулирует обучающихся к самостоятельности в самообслуживании (дает возможность
самим одеваться, умываться, помогает им), приучает к опрятности, знакомит с элементарными правилами этикета.
Познавательное развитие
В сфере познавательного развития основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с
35

коррекционно-развивающей работой являются:
- развитие ориентировочно-исследовательской активности и познавательных способностей;
- развитие сенсорно-перцептивной деятельности и всех видов восприятия, формирование представлений о цвете,
форме, величине;
- ознакомление с окружающим миром: с предметами быта, обихода, с явлениями природы (дождь, снег, ветер,
жара), с ближайшим окружением ребенка;
- овладение орудийными и соотносящими предметными действиями, способность к поиску решения в проблемной
ситуации на уровне наглядно-действенного мышления.
В сенсорной сфере у обучающихся развивают зрительный гнозис, упражняют в узнавании предметов, игрушек и их
изображений, их назывании.
В процессе предметно-практической деятельности у обучающегося развивают:
- ориентировочную реакцию на новый предмет; практическую ориентировку в признаках и свойствах предметов на
основе выполнения предметно-практических действий; способы предметных действий;
- умение выделять и узнавать предметы, а к 2-м годам - их изображения;
- зрительное сосредоточение;
- интерес к окружающим предметам и явлениям;
- целостность, константность, предметность и обобщенность восприятия.
Педагогические работники учат обучающихся практическому соотнесению предметов по форме, цвету, величине.
Знакомят с объемными геометрическими телами и плоскостными и геометрическими фигурами в процессе предметнопрактической деятельности.
Учат понимать инструкции «Дай такой же», постепенно подводят к пониманию инструкций, содержащих
словесные обозначения признаков цвета, формы, величины.
У обучающихся развивают тактильно-двигательное восприятие, стереогноз (узнавание знакомых предметов на
ощупь), сомато-простанственный гнозис (локализация прикосновения в играх «Поймай зайку»), особое внимание
уделяют развитию слухового и зрительного сосредоточения.
В сфере ознакомления с окружающим миром обучающихся знакомят с назначением и свойствами окружающих
предметов и явлений в группе, на прогулке, в ходе игр и занятий; помогают освоить действия с игрушками-орудиями
(совочком, лопаткой).
В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей поощряют
любознательность и ориентировочно-исследовательскую деятельность обучающихся, создавая для этого насыщенную
36

предметно-развивающую среду, наполняя ее соответствующими предметами, как предметами быта, так и природного,
бросового материала, специальных дидактические развивающих игрушек.

2.3. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР.
2.3.1. Целью программы коррекционной работы: создание специальных условий обучения и воспитания,
позволяющих учитывать особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР посредством индивидуализации и
дифференциации образовательного процесса.
Задачи:
выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР, обусловленных недостатками в их физическом и
(или) психическом развитии, индивидуально-типологических особенностей познавательной деятельности,
эмоционально-волевой и личностной сфер;
проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в соответствии с особыми
образовательными потребностями ребенка;
выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и коррекционной программ, создание психологопедагогических условий для более успешного их освоения;
формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнитивной деятельности ребенка за счет
совершенствования сенсорно-перцептивной, аналитико-синтетической деятельности, стимуляции познавательной
активности;
целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических функций и речи;
целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными видами деятельности (предметной,
игровой, продуктивной) и формирование их структурных компонентов: мотивационного, целевого, ориентировочного,
операционального, регуляционного, оценочного;
создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на завершающих его этапах;
выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных образовательных маршрутов с учетом
индивидуальных особенностей развития и темпа овладения содержанием образования;
осуществление индивидуально ориентированного психолого-педагогического сопровождения с учетом особенностей
психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся в соответствии с рекомендациями ПМПК и
ППк.
2.3.2. Структурные компоненты образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития
обучающихся с ЗПР и алгоритм ее разработки:
1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на выявление недостатков в психическом
37

развитии, индивидуальных особенностей познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы и особых
образовательных потребностей обучающихся с ЗПР.
2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:
коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;
предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах;
развитие коммуникативной деятельности;
преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и связной речи; подготовка к обучению грамоте,
предупреждение нарушений чтения и письма;
коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и формирование эталонных
представлений;
коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции;
коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне наглядно-действенного, наглядно-образного и
словесно-логического мышления;
формирование пространственных и временных представлений;
развитие предметной и игровой деятельности;
формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных компонентах;
стимуляция познавательной и творческой активности.
3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями (законными представителями) и разработку
вопросов преемственности в работе педагогических работников образовательных организаций.
4. Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение сферы профессиональной компетентности
педагогических работников, повышение их квалификации в целях реализации АОП ДО по работе с детьми с ЗПР.
В специальной поддержке нуждаются не только обучающиеся с ЗПР, но и их родители (законные представители). Одной
из важнейших задач социально-педагогического блока является привлечение родителей (законных представителей) к
активному сотрудничеству, так как только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается
максимально помочь ребенку.
2.3.3. Этапы коррекционной работы:
а) на I этапе коррекционной работы основной целью является развитие функционального базиса для развития высших
38

психических функций: зрительных, слуховых, моторных функций и межсенсорных связей; стимуляция познавательной,
речевой коммуникативной активности ребенка. Преодолевая недостаточность сенсорных, моторных, когнитивных,
речевых функций, необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности: предметной и игровой.
Особое значение имеет совершенствование моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей и мелкой
моторики, межсенсорной интеграции.
Если обучающиеся с задержкой психомоторного и речевого развития поступают в Организацию в 2,5 - 3 года, что
оптимально, то целесообразно сразу начинать пропедевтическую работу I-ого этапа. Если обучающиеся с ЗПР
поступают в группу компенсирующей направленности в старшем дошкольном возрасте, то пропедевтический период
необходим, но на него отводится меньше времени, поэтому работа ведется более интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи предполагает следующее. Включение ребенка в
общение и в совместную деятельность с педагогическим работником и другими детьми, развитие невербальных и
вербальных средств коммуникации. Обеспечение полноценного физического развития и оздоровление детского
организма. Важно преодолевать недостатки в двигательной сфере, стимулировать двигательную активность, развивать
моторный праксис, общую и мелкую моторику; чувство ритма, координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие ориентировочно-исследовательской и
познавательной активности, непроизвольного внимания и памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной
деятельности и развитие всех видов восприятия, совершенствование предметно-операциональной и предметно-игровой
деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует уделять развитию пространственных ориентировок,
начиная с ориентировки в телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи и стимуляции коммуникативной
активности с использованием вербальных и невербальных средств общения.
б) на II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие высших психических функций. Необходимыми
компонентами являются:
развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного
общения. Совершенствование коммуникативной деятельности осуществляют все педагогические работники. Важно
обеспечить полноценные эмоциональные контакты и сотрудничество с педагогическим работником и другими детьми.
Важно помнить о формировании механизмов психологической адаптации в коллективе детей, формировании
полноценных межличностных связей;
сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
39

развитие зрительной и слухоречевой памяти;
развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;
развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи: стимуляция мыслительной активности, развитие
мыслительных операций на уровне наглядного и конкретно-понятийного, а также элементарного умозаключающего
мышления;
развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:
усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания сложных предложно-падежных конструкций,
целенаправленное формирование языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и
грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи;
целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.
Развитие умственных способностей дошкольника происходит через овладение действиями замещения и наглядного
моделирования в различных видах деятельности, поэтому это направление имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни один из видов деятельности не
формируется своевременно и полноценно, необходимо целенаправленное развитие предметно-практической и игровой
деятельности.
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса - формирование ведущих видов деятельности
ребенка, их мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию, адекватно действовать в соответствии с ней,
замечать и исправлять свои ошибки, оценивать результат своей работы. Это будет способствовать формированию
предпосылок для овладения учебной деятельностью на этапе школьного обучения.
Важным направлением является развитие эмоционально-личностной сферы, психокоррекционная работа по
преодолению эмоционально-волевой незрелости, негативных черт формирующегося характера, поведенческих
отклонений.
в) на III этапе вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей ребенка к достижению целевых ориентиров
дошкольного образования и формирование значимых в школе навыков, основных компонентов психологической
готовности к школьному обучению.
2.3.4. Диагностика.
Стандарт регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при реализации Программы может
проводиться оценка индивидуального развития обучающихся. Такая оценка производится педагогическими
40

работниками в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития обучающихся дошкольного
возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего
планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения следующих
образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или
профессиональной коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой обучающихся.
При необходимости используется психологическая диагностика развития обучающихся (выявление и изучение
индивидуально-психологических особенностей обучающихся), которую проводят педагоги-психологи. В этом случае
участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных
представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом процессе, играет роль индикатора
результативности оздоровительных, коррекционно-развивающих и воспитательно-образовательных мероприятий. При
этом диагностика не ориентирована на оценку достижения детьми целевых ориентиров дошкольного образования.
Основная задача - выявить пробелы в овладении ребенком образовательным содержанием на предыдущих этапах, а
также особенности и недостатки развития речи и познавательной деятельности, и на этой основе выстроить
индивидуальную программу коррекционной работы. Диагностика является одним из эффективных механизмов
адаптации образовательного содержания с учетом имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков, освоенных на
предыдущем этапе образовательной деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ЗПР предполагает решение следующих задач в
рамках диагностической работы:
изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении психолого-медико-педагогической комиссии;
глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных особенностей и уровня развития
познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем
мире, умений и навыков в различных видах деятельности, присущих детям данного возраста;
с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин образовательных трудностей и особых
образовательных потребностей каждого ребенка, адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной
программы;
41

изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания обучающихся с ЗПР;
изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего обучения, определение его
образовательного маршрута;
в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает еще одна важная задача диагностики определение параметров психологической готовности и рекомендация наиболее эффективной формы школьного
обучения.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и анализируют образовательные
трудности обучающихся, которые возникают у обучающихся в процессе освоения разделов образовательной программы,
то есть решают задачи педагогической диагностики.
Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог используют различные методы психолого-педагогической
диагностики в рамках своей профессиональной компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных методов и диагностических методик. Главным в
оценке результатов является качественный анализ процесса деятельности ребенка, учет особенностей мотивации,
программирования, регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи
педагогического работника, способности ребенка к переносу новых способов действий в измененные условия позволяет
выявить особенности обучаемости обучающихся, что имеет значение для построения индивидуальных и групповых
программ коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагогических работников
и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при обследовании дошкольника важно
определить уровень развития и выявить недостатки предметной и игровой деятельности.
Индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с учетом показателей речевого, познавательного
и личностного развития, выявленных при психолого-педагогическом обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для решения задач психологического
сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития обучающихся, а также позволят определить
содержание образовательной работы с ребенком с учетом выявленных образовательных трудностей.

2.4. Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции недостатков в развитии
42

обучающихся с ЗПР.
Коррекционно-развивающая и профилактическая работа с детьми с ЗПР пронизывает все образовательные области,
предусмотренные Стандартом. Содержание коррекционной работы определяется как с учетом возраста обучающихся,
так (и прежде всего) на основе выявления их достижений, образовательных трудностей и недостатков в развитии.
2.4.1. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Социально-коммуникативное развитие".
Коррекционная направленность работы в рамках социализации, развития общения, нравственного, патриотического
воспитания.
Создание условий для эмоционального и ситуативно-делового общения с педагогическим работником и другими
детьми:
1) устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство доверия и желание сотрудничать с педагогическим
работником;
2) создавать условия для ситуативно-делового общения с педагогическим работником и другими детьми, раскрывая
способы совместных действий с предметами, побуждая и поощряя стремление обучающихся к подражанию;
3) поддерживать инициативу обучающихся к совместной деятельности и к играм рядом, вместе;
4) формировать средства межличностного взаимодействия обучающихся в ходе специально созданных ситуаций и в
самостоятельной деятельности, побуждать их использовать речевые и неречевые средства коммуникации; учить
обучающихся пользоваться различными типами коммуникативных высказываний (задавать вопросы, строить
простейшие
сообщения
и
побуждения);
5) по мере взросления и совершенствования коммуникативных возможностей побуждать обучающихся к внеситуативнопознавательному общению, поддерживать инициативу в познании окружающего, создавать проблемные ситуации,
побуждающие
обучающихся
к
вопросам;
6) на завершающих этапах дошкольного образования создавать условия для перехода ребенка на уровень
внеситуативно-личностного общения, привлекая его внимание к особенностям поведения, действиям, характеру
педагогических работников; готовить к контекстному общению, предполагающему соблюдение определенных правил
коммуникации.
43

Создание
условий
для
формирования
у
ребенка
первоначальных
представлений
о
себе:
1) на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес к себе, привлекать внимание к его зеркальному
отражению, гладить по головке, называть ребенка, показывая на отражение, по имени, соотнося жестом: "Кто там?
Васенька!
И
тут
Васенька!";
2) рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить себя, других членов семьи, радоваться вместе с ними,
указывать друг на друга, называть по имени, рисовать ребенка одного, с мамой, среди друзей;
3) обращать внимание на заинтересованность ребенка в признании его усилий, стремления к сотрудничеству с
педагогическим работником, направленности на получение результата.
Создание условий для привлечения внимания и интереса к другим детям, к взаимодействию с ними:
1) учить выражать расположение путем ласковых прикосновений, поглаживания, визуального контакта;
2) учить обучающихся взаимодействовать на положительной эмоциональной основе, не причиняя друг другу вреда,
обмениваться
игрушками;
3) создавать условия для совместных действий обучающихся и педагогических работников (игры с одним предметом мячом,
с
песком,
с
водой);
4) использовать психокоррекционные игры и приемы для снятия эмоционального напряжения, негативных
поведенческих
реакций;
5) вызывать интерес и положительный эмоциональный отклик при проведении праздников (Новый год, День рождения,
выпускной
праздник
в
детском
саду).
Создание условий и предпосылок для развития у обучающихся представлений о месте человека в окружающем мире,
формирования
социальных
эмоций,
усвоения
моральных
норм
и
правил:
1) формировать чувство собственного достоинства, уважения к другому человеку, педагогическому работнику, другим
детям
через
пример
(педагогического работника)
и
в
играх-драматизациях
со сменой
ролей;
2) развивать представления о социальных отношениях в процессе наблюдений, сюжетно-ролевых игр, бесед, чтения
художественной литературы;
3) развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к сочувственному отношению к другим детям, к оказанию им
помощи; формировать внимательное и уважительное отношение к родителям (законным представителям),
44

педагогическим работникам; окружающим детям;
4) развивать умение разрешать конфликтные ситуации, используя диалог, монолог (умение идти на компромисс для
бесконфликтного решения возникшей проблемы, быть терпеливыми, терпимыми и милосердными);
5) формировать адекватную самооценку в совокупности эмоционального и когнитивного компонентов: принятие себя "я
хороший" и умения критично анализировать и оценивать продукты своей деятельности, собственное поведение;
6) создавать условия для преодоления негативных качеств формирующегося характера, предупреждения и устранения
аффективных, негативистских, аутистических проявлений, отклонений в поведении, а также повышенной тревожности,
страхов, которые могут испытывать некоторые обучающиеся с ЗПР;
7) создавать условия для обогащения нравственно-этической сферы, как в эмоциональном, так и в когнитивном и
поведенческом компонентах; важно, чтобы ребенок не только знал о моральных нормах и правилах, но давал
нравственную оценку своим поступкам и поступкам друзей; придерживался правил в повседневной жизни.
2.4.2. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Познавательное развитие".
Развитие сенсорных способностей в предметно-практической деятельности:
Сенсорное развитие. Действует с предметами по образцу педагогического работника. Узнает и самостоятельно или при
небольшой помощи педагогического работника находит основные цвета, формы, величины в процессе действий с
предметами, их соотнесения по этим признакам. Действует с предметами, используя метод целенаправленных проб и
практического примеривания. Освоено умение пользоваться предэталонами («как кирпичик», «как крыша»), понимает и
находит: шар, куб, круг, квадрат, прямоугольник, треугольник. Некоторые цвета и фигуры называет сам. Проявляет
интерес к играм и материалам, с которыми можно практически действовать: накладывать, совмещать, раскладывать.
45

2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет познавательный интерес в процессе
общения с педагогическим работником и другими детьми: задает вопросы поискового характера (Что это? Что с ним
можно сделать? Почему он такой? Почему? Зачем?). Доступны задания на уровне наглядно-образного мышления,
соответствующие возрасту. Справляется с решением наглядных задач путем предметно-практических соотносящих и
орудийных действий. В процессе совместной предметной деятельности активно познает и называет свойства и качества
предметов (характер поверхности, материал, из которого сделан предмет, способы его использования и другие). Сам
совершает обследовательские действия (метод практического примеривания и зрительного соотнесения) и практические
действия: погладить, сжать, смять, намочить, разрезать, насыпать.
3. Формирование элементарных математических представлений. Математические действия с предметами, в
основном, совершаются в наглядном плане, требуют организации и помощи со стороны педагогического работника.
Ориентируется в понятиях один-много. Группирует предметы по цвету, размеру, форме (отбирать все красные, все
большие, все круглые предметы). Составляет при помощи педагогического работника группы из однородных предметов
и выделяет один предмет из группы. Находит в окружающей обстановке один и много одинаковых предметов. Понимает
конкретный смысл слов: больше - меньше, столько же. Устанавливает равенство между неравными по количеству
группами предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления одного предмета из
большего. Различает круг, квадрат, треугольник, предметы, имеющие углы и круглую форму на основе практического
примеривания. Понимает смысл обозначений: вверху - внизу, впереди - сзади, на, над - под, верхняя - нижняя (полоска).
Понимает смысл слов: утро - вечер, день - ночь, связывает части суток с режимными моментами.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Развиты представления об объектах и явлениях
неживой природы (солнце, небо, дождь), о диких и домашних животных, некоторых особенностях их образа жизни,
46

понимает, что животные живые. Различает растения ближайшего природного окружения по единичным ярким
признакам (цвет, размер), знает их названия. Умеет выделять части растения (лист, цветок). Знает об элементарных
потребностях растений и животных: пища, вода, тепло. Понимает, что человек ухаживает за животными и растениями,
проявляет эмоции и чувства по отношению к домашним животным. Накоплены впечатления о ярких сезонных
изменениях в природе. Отгадывает описательные загадки о предметах и объектах природы. Сформированы первичные
представления о себе, своей семье, других людях. Узнает свою дошкольную образовательную организацию, группу,
своих воспитателей, их помощников. Понимает, где в Организации хранятся игрушки, книги, посуда, чем можно
пользоваться. Развивается познавательное и эмоциональное воображение. Нравится рассматривать картинки-нелепицы,
благодаря которым более свободно рассуждает о признаках и явлениях окружающего мира, понимает некоторые
причинно-следственные связи (зимой не растут цветы, потому что холодно).
Развитие конструктивного праксиса, наглядно-образного мышления, способности к моделированию:
1) формировать интерес к конструктивным материалам и их игровому использованию: демонстрация продуктов
конструирования (строительство загонов и домиков для зверей, мебели для куклы) с целью;
2) развивать интерес к конструированию и побуждать к "опредмечиванию", ассоциированию нагромождений с
реальными объектами, поощряя стремление обучающихся называть "узнанную" постройку;
3) формировать у обучающихся желание подражать действиям педагогического работника; побуждать к совместной
конструктивной деятельности при обязательном речевом сопровождении всех осуществляемых действий;
4) учить обучающихся видеть целостную конструкцию и анализировать ее основные и вспомогательные части,
устанавливая их функциональное назначение, определяя соответствие форм, размеров, местоположения в зависимости
от задач и плана конструкции;
47

5) формировать умение воссоздавать целостный образ путем конструирования из частей (используют прием
накладывания на контур, заполнения имеющихся пустот); уделять внимание развитию речи, предваряющей процесс
воссоздания целого из частей;
6) развивать умение действовать двумя руками под контролем зрения в ходе создания построек;
7) развивать операционально-технические умения обучающихся, используя разнообразный строительный материал;
8) совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений пальцев рук в процессе занятий с
конструктивным материалом, требующим разных способов сочленения и расстановки элементов (крепление по типу
пазлов, деталей с втулками, установка детали на деталь, сборно-разборные игрушки и крепления с помощью гаек,
замков);
9) учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения внимания обучающихся использовать как указательные и
соотносящие жесты, так и словесные указания;
10) побуждать к совместному с педагогическим работником, а затем - к самостоятельному обыгрыванию построек;
11) для старших дошкольников организовывать конструктивные игры с различными материалами: сборно-разборными
игрушками, разрезными картинками-пазлами;
12) положительно принимать и оценивать продукты детской деятельности, радуясь вместе с ними, но в то же время,
побуждая видеть ошибки и недостатки и стремиться их исправить;
13) закреплять представления обучающихся об архитектуре как искусстве и о строительстве как труде по созданию
различных построек, необходимых людям для жизни и деятельности;
14) закреплять представления обучающихся о форме, величине, пространственных отношениях элементов в
конструкции, отражать это в речи;
48

15) закреплять умение сравнивать элементы детских строительных наборов и конструкций по величине, расположению,
употребляя при этом прилагательные и обозначая словом пространственные отношения;
16) формировать способность к анализу и воспроизведению конструкций по предметному образцу, чертежу, силуэтному
изображению; выполнять схематические рисунки и зарисовки построек;
17) учить обучающихся использовать в процессе конструирования все виды словесной регуляции: отчет, сопровождение
и планирование деятельности; упражнять обучающихся в умении рассказывать о последовательности конструирования
после выполнения задания, в сравнении с предварительным планом;
18) развивать творческое воображение обучающихся, использовать приобретенные конструктивные навыки для
создания построек, необходимых для развертывания или продолжения строительно-конструктивных, сюжетно-ролевых,
театрализованных и подвижных игр;
19) учить обучающихся выполнять сюжетные конструкции по заданному началу и собственному замыслу (с
предварительным планированием и заключительным словесным отчетом).
Создавать условия и предпосылки для развития элементарных математических представлений в дочисловой
период:
1) формировать умения сравнивать предметы, объединять их в группы на основе выделенного признака (формы,
размера, расположения), составлять ряды-серии (по размеру, расположению);
2) совершенствовать навыки использования способов проверки (приемы наложения и приложения) для определения
количества, величины, формы объектов, их объемных и плоскостных моделей;
3) создавать условия для практических действий с дочисловыми множествами, учить практическим способам сравнения
множеств путем наложения и приложения;
49

4) уделять особое внимание осознанности действий обучающихся, ориентировке на содержание множеств при их
сравнении путем установления взаимно однозначного соответствия (приложения один к одному).
Развивать понимание количественных отношений, количественной характеристики чисел:
1) учить пересчитывать предметы по заданию "Посчитай", пользуясь перекладыванием каждого элемента,
прикосновением пальцем к каждому элементу, указательным жестом, и просто на основании прослеживания глазами;
2) учить выделять определенное количество предметов из множества по подражанию и образцу, после пересчета и без
него, соотносить с количеством пальцев, палочек и другого символического материала, показывать решение на пальцах,
счетных палочках;
3) при затруднениях в использовании математической символики уделять внимание практическим и активно-пассивным
действиям с рукой ребенка;
4) продолжать учить обучающихся образовывать последующее число, добавляя один объект к группе, а также
предыдущее число, удаляя один объект из группы;
5) совершенствовать счетные действия обучающихся с множествами предметов на основе слухового, тактильного и
зрительного восприятия;
6) знакомить обучающихся с количеством в пределах пяти - десяти (возможный предел освоения детьми чисел
определяется, исходя из уровня их математического развития на каждом этапе образовательной деятельности);
7) прорабатывать до полного осознания и понимания состав числа из единиц на различном раздаточном материале;
8) развивать цифровой гнозис: учить обучающихся узнавать знакомые цифры 0, 1 - 9 в правильном и зеркальном
(перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносить их с количеством объектов;
9) учить возможным способам изображения цифр: рисованию на бумаге, на песке, на доске, в воздухе; конструированию
50

из различных материалов (ниток, шнуров, мягкой цветной проволоки, палочек); лепке из глины, теста, пластилина;
10) формировать у обучающихся умение называть числовой ряд, выкладывая цифры в аналогичной последовательности,
подбирать соответствующую цифру к количеству объектов, выделять цифровые знаки среди других изображений (букв,
схематических изображений объектов, геометрических фигур) и называть их обобщающим словом.
Знакомство обучающихся с элементарными арифметическими задачами с опорой на наглядность и практические
действия:
1) приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;
2) применять способ передачи ее содержания в форме диалога (один говорит первую часть условия, второй - другую,
третий задает вопрос);
3) знакомить обучающихся с различными символическими обозначениями действий задачи, использованием стрелок,
указателей, объединительных и разъединительных линий;
4) учить обучающихся придумывать задачи по предложенной наглядной ситуации, а затем по представлению, решать их
в пределах усвоенного состава числа;
5) развивать зрительное внимание, учить замечать: изменения в цвете, форме, количестве предметов;
6) вызывать интерес к решению задач с опорой на задачи-драматизации и задачи-иллюстрации на сложение и
вычитание, используя наглядный материал и символические изображения (палочки, геометрические фигуры), в пределах
пяти - десяти и включать сформированные представления в предметно-практическую и игровую деятельности.
Формирование пространственных представлений:
1) закреплять представления о частях тела на начальных этапах работы;
51

2) развивать у обучающихся способность ориентироваться в телесном пространстве, осваивая координаты: вверхувнизу, впереди-сзади, правая-левая рука, в дальнейшем соотносить с правой и левой рукой правую и левую стороны
тела;
3) развивать ориентировку в пространстве "от себя" (вверху-внизу, впереди-сзади, справа-слева);
4) учить воспринимать и воспроизводить пространственные отношения, между объектами по подражанию, образцу и
словесной инструкции;
5) обращать внимание на понимание и употребление предлогов с пространственным значением;
6) обращать особое внимание на относительность пространственных отношений при передвижениях в различных
направлениях, поворотах, действиях с предметами;
7) создавать условия для осознания детьми пространственных отношений путем обогащения их собственного
двигательного опыта, учить перемещаться в пространстве в заданном направлении по указательному жесту, с помощью
стрелки-вектора, по схеме-маршруту; выполнять определенные действия с предметами и отвечать на вопросы: "Куда?
Откуда? Где?";
8) закреплять умение использовать словесные обозначения местонахождения и направления движения, пользуясь при
этом движением руки и указательным жестом;
9) развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания: назови соседей, какая игрушка справа от мишки, а какая
слева, пересчитай игрушки в прямом и в обратном порядках;
10) формировать ориентировку на листе, закреплять при выполнении зрительных и слуховых диктантов;
11) формировать ориентировку в теле человека, стоящего напротив;
12) побуждать обучающихся перемещать различные предметы вперед, назад, вверх, вниз по горизонтали, по вертикали,
по кругу (по словесной инструкции педагогического работника и самостоятельно);
52

13) соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых упражнений, выделяя общие и различные
пространственные признаки, структурные элементы геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
14) формировать ориентировку на листе и на плоскости;
15) формировать представления обучающихся о внутренней и внешней частях геометрической фигуры, ее границах,
закреплять эти представления в практических видах деятельности (рисовании, аппликации, конструировании);
16) знакомить обучающихся с понятиями "точка", "кривая линия", "ломаная линия", "замкнутая линия", "незамкнутая
линия", закрепляя в практической деятельности представления обучающихся о взаимоотношении точек и линий,
моделируя линии из различных материалов (шнуров, ниток, мягкой цветной проволоки, лент, геометрических фигур).
Формирование временных представлений:
1) уделять внимание как запоминанию названий дней недели, месяцев, так и пониманию последовательности и
цикличности времен года, месяцев, дней недели, времени суток;
2) использовать наглядные модели при формировании временных представлений;
3) учить понимать и устанавливать возрастные различия между людьми; формировать представление о возрастных
периодах, о том, что родители (законные представители), педагогические работники тоже были маленькими;
4) формировать понимание временной последовательности событий, временных причинно-следственных зависимостей
(Что сначала - что потом? Что чем было - что чем стало?);
5) развивать чувство времени с использованием песочных часов.
Создание предпосылок для развития элементарных естественно-научных представлений:
53

1) формировать у обучающихся комплексный алгоритм обследования объектов (зрительно-тактильно-слуховой
ориентировки) для выделения максимального количества свойств объекта;
2) организовывать наблюдения за различными состояниями природы и ее изменениями с привлечением внимания
обучающихся к различению природных звуков (гром, шум ветра, шуршание насекомых), к изменению световой
освещенности
дня
(во
время
грозы),
к
различению
голосов
животных
и
птиц;
3) формировать связи между образом объекта и обозначающим его словом, правильное его понимание и использование
(трещит, поскрипывает), особенно у обучающихся с недостатками зрительного восприятия и слухового внимания;
лексико-грамматическим недоразвитием;
4) обучать обучающихся на основе собственных знаний и представлений умению составлять рассказы и описывать свои
впечатления, используя вербальные и невербальные средства (с опорой на схемы);
5) использовать оптические, световые, звуковые и прочие технические средства и приспособления, усиливающие и
повышающие эффективность восприятия;
6) организовывать опытно-экспериментальную деятельность для понимания некоторых явлений и свойств предметов и
материалов, для развития логического мышления (тает - не тает, тонет - не тонет).
Создание условий для формирования предпосылки экологической культуры:
1) создавать условия для установления и понимания причинно-следственных связей природных явлений и
жизнедеятельности человека с опорой на все виды восприятия;
2) организовывать наблюдения за природными объектами и явлениями в естественных условиях, обогащать
представления обучающихся с учетом недостатков внимания (неустойчивость, сужение объема) и восприятия (сужение
объема, замедленный темп, недостаточная точность);
3) развивать словесное опосредование воспринимаемой наглядной информации, связанное с выделением наблюдаемых
объектов и явлений, обогащать словарный запас;
54

4) вызывать интерес, формировать и закреплять навыки самостоятельного выполнения действий, связанных с уходом за
растениями и животными, уборкой помещений, территории двора;
5) расширять и углублять представления обучающихся о местах обитания, образе жизни, способах питания животных и
растений;
6) продолжать формировать умение обучающихся устанавливать причинно-следственные связи между условиями
жизни, внешними и функциональными свойствами в человеческом, животном и растительном мире на основе
наблюдений и практического экспериментирования;
8) формировать и расширять представления о Родине: о городах России, ее столице, государственной символике, гимне
страны; национальных героях; исторических событиях, обогащая словарный запас;
9) расширять и уточнять представления обучающихся о макросоциальном окружении (улица, места общественного
питания, места отдыха, магазины, деятельность людей, транспортные средства);
10) углублять и расширять представления обучающихся о явлениях природы, сезонных и суточных изменениях,
связывая их с изменениями в жизни людей, животных, растений в различных климатических условиях;
11) расширять представления обучающихся о праздниках (Новый год, День рождения, Выпускной праздник в детском
саду, День учителя, День защитника Отечества, День города, День Победы, спортивные праздники);
12) расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и
игрового опыта обучающихся.
Коррекционная направленность в работе по развитию высших психических функций:
Развитие мыслительных операций:
1) стимулировать и развивать опосредованные действия как основу наглядно-действенного мышления, создавать
специальные наглядные проблемные ситуации, требующие применения вспомогательных предметов и орудий;
55

2) поддерживать мотивацию к достижению цели при решении наглядных задач; учить способам проб, примеривания,
зрительного соотнесения;
3) развивать способность к анализу условий наглядной проблемной ситуации, осознанию цели, осуществлению поиска
вспомогательных средств (достать недоступный руке предмет; выловить из банки разные предметы, используя
соответствующее приспособление);
4) знакомить обучающихся с разнообразием орудий и вспомогательных средств, учить действиям с бытовыми
предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником, грабельками, наборами для песка;
5) формировать у обучающихся операции анализа, сравнения, синтеза на основе наглядно воспринимаемых признаков;
6) учить анализу образцов объемных, плоскостных, графических, схематических моделей, а также реальных объектов в
определенной последовательности, сначала с помощью педагогического работника, затем самостоятельно;
7) учить умению узнавать объемные тела по разным проекциям, рассматривать их с разных сторон с целью точного
узнавания, выполнять графические изображения деталей конструкторов (с разных сторон);
8) развивать антиципирующие способности в процессе складывания разрезной картинки и сборно-разборных игрушек
(работу связывают с другими видами продуктивной деятельности), построении сериационных рядов;
9) развивать наглядно-образное мышление в заданиях по узнаванию целого по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом
- по элементам);
10) развивать способность к замещению и наглядному моделированию в играх на замещение, кодирование,
моделирование пространственных ситуаций (игры с кукольной комнатой);
11) учить обучающихся сравнивать предметные и сюжетные изображения, выделяя в них сходные и различные
элементы и детали (2 - 3 элемента);
56

12) развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать зашумленные, наложенные, перечеркнутые, конфликтные
изображения;
13) развивать вероятностное прогнозирование, умение понимать закономерности расположения элементов в линейном
ряду (в играх "Продолжи ряд", "Закончи ряд");
14) развивать способность понимать скрытый смыл наглядной ситуации, картинок-нелепиц, устанавливать простейшие
аналогии на наглядном материале;
15) формировать умение делать простейшие умозаключения индуктивно-дедуктивного характера: сначала при
наблюдении за природными явлениями, при проведении опытов, затем на основе имеющихся знаний и представлений;
16) обращать внимание обучающихся на существенные признаки предметов, учить оперировать значимыми признаками
на уровне конкретно-понятийного мышления: выделять признаки различия и сходства; обобщать ряды конкретных
понятий малого объема;
17) формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения на основе существенных признаков, осуществлять
классификацию;
18) подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;
Развитие мнестической деятельности:
1) осуществлять избирательный подбор дидактического материала, игровых упражнений, мнемотехнических приемов
для развития зрительной и слухо-речевой памяти;
2) совершенствовать следующие характеристики: объем памяти, динамику и прочность запоминания, семантическую
устойчивость, тормозимость следов памяти, стабильность регуляции и контроля.
57

Развитие внимания:
1) развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних этапах работы;
2) развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в разных видах деятельности и посредством специально
подобранных упражнений;
3) развивать способность к переключению и к распределению внимания;
4) развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при выполнении бытовых, игровых, трудовых действий и в
специальных упражнениях

III. Организационный раздел Программы.
Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ базируется на нормативно-правовой основе,
которая определяет специальные условия дошкольного образования обучающихся этой категории. Создание этих
условий должно обеспечить реализацию не только образовательных прав самого ребенка на получение
соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных обучающихся, включенных
наравне с ребенком с ОВЗ в образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права
ребенка с ОВЗ, необходима разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное образование
и других обучающихся.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной организации со стороны ПМПК,
ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного центра по развитию инклюзивного образования,
образовательных организаций, реализующих адаптированные основные образовательные программы образования
обучающихся с ОВЗ, органов социальной защиты, органов здравоохранения, общественных организаций при
недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной организации. Реализация данного условия позволяет
обеспечить для ребенка с ОВЗ максимально адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а
также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание. Важным компонентом этого
условия является наличие разнообразных образовательных организаций (включая организации дополнительного
58

образования) в шаговой доступности.
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка.
Направлениями деятельности Организации, реализующей Программу, являются:
развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств;
формирование предпосылок учебной деятельности;
сохранение и укрепление здоровья;
коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся;
создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной как для обучающихся с ЗПР;
формирование у обучающихся общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР и
заключений ПМПК.
Обучающиеся с ЗПР могут получать коррекционно-педагогическую помощь как в группах комбинированной и
компенсирующей направленности, так и в инклюзивной образовательной среде.
Организация образовательного процесса для обучающихся с ОВЗ и обучающихся-инвалидов предполагает соблюдение
следующих позиций:
1) расписание и содержание занятий с обучающимися с ОВЗ строится педагогическими работниками Организации в
соответствии с АОП ДО, разработанным индивидуальным образовательным маршрутом с учетом рекомендаций ПМПК
и (или) ИПРА для ребенка-инвалида;
2) создание специальной среды;
3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в заключении ПМПК;
4) порядок и содержание работы ППк Организации.
В группах компенсирующей направленности для обучающихся с ОВЗ осуществляется реализация АОП ДО для
обучающихся с ЗПР.
В группах комбинированной направленности реализуются две программы: АОП ДО для обучающихся с ЗПР и основная
образовательная программа дошкольного образования.
59

В общеобразовательных группах работа с детьми с ЗПР строится по АОП ДО, разработанной на базе Программы с
учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей, обеспечивающих абилитацию,
коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.
При составлении АОП ДО необходимо ориентироваться на:
формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и физическому и (или) психическому
состоянию методов обучения и воспитания;
создание оптимальных условий совместного обучения обучающихся с ЗПР и здоровых обучающихся с использованием
адекватных вспомогательных средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей,
педагогов-психологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов;
личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности и целенаправленное формирование
ориентации в текущей ситуации, принятие решения, формирование образа результата действия, планирование,
реализацию программы действий, оценку и осмысление результатов действия.
В Программе определяется оптимальное для ребенка с ЗПР соотношение форм и видов деятельности,
индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные психолого-педагогические технологии, учебнометодические материалы и технические средства.
Программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей). В ее структуру, в зависимости
от психофизического развития и возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков развития, интегрируются
необходимые модули коррекционных программ, комплексов методических рекомендаций по проведению
коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работ.
Реализация индивидуальной АОП ДО ребенка с ЗПР в общеобразовательной группе реализуется с учетом:
особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными представителями) на каждом этапе включения;
особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками детского учреждения;
вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с ЗПР к включению в среду нормативно
развивающихся детей;
критериев готовности ребенка с ЗПР продвижению по этапам инклюзивного процесса;
организации условий для максимального развития и эффективной адаптации ребенка с ЗПР в инклюзивной группе.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие
обучающихся с задержкой психоречевого развития раннего возраста и обучающихся с ЗПР дошкольного возраста в
соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями развития, возможностями и интересами:
60

1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми, предполагающее создание таких
ситуаций, в которых каждому ребенку с ЗПР предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств;
обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков. При этом учитывается,
что на начальных этапах образовательной деятельности педагогический работник занимает активную позицию,
постепенно мотивируя и включая собственную активность ребенка с ЗПР.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности ребенка с ЗПР, то есть
сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, (но не сравнение с достижениями других обучающихся),
стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР, учитывая, что у обучающихся с ЗПР игра без
специально организованной работы самостоятельно нормативно не развивается.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному,
познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с ЗПР и сохранению его
индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей
субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской
исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности. Учитывая особенности познавательной деятельности обучающихся с ЗПР, переход к продуктивной
деятельности и формирование новых представлений и умений следует при устойчивом функционировании ранее
освоенного умения, навыка.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с ЗПР. Это условие имеет особое
значение, так как одной из причин задержки развития у обучающихся могут быть неблагоприятные условия
жизнедеятельности и воспитания в семье.
7. Профессиональное развитие педагогических работников, направленное на развитие профессиональных
компетентностей, овладения новыми технологиями, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства
мотивирования ребенка с ЗПР, а также владения правилами безопасного пользования интернетом, предполагающее
создание сетевого взаимодействия педагогических работников и управленцев, работающих по Программе.
Важным условием является составление индивидуального образовательного маршрута, который дает представление о
ресурсах и дефицитах в развитии ребенка с ЗПР, о видах трудностей, возникающих при освоении основной
образовательной программы дошкольного образования; раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит
61

примерные виды деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды.
В соответствии со Стандартом, ППРОС Организации должна обеспечивать и гарантировать:
охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия обучающихся с ОВЗ,
проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку
положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии
обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, группы и прилегающих
территорий, приспособленных для реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и
инвентаря для развития обучающихся дошкольного возраста с ОВЗ в соответствии с потребностями каждого
возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их
развития;
построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми
материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с
педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования и
профессионального развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных
и профессиональных потребностей и мотивов;
открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в
образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и
укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических работников с детьми,
62

ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего
социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).
ППРОС Организации создается педагогическими работниками для развития индивидуальности каждого ребенка с
учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории
развития. Она должна строиться на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим особенностям
обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в том числе технические и информационные),
материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые
позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с
материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики
обучающихся с ОВЗ, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся во
взаимодействии с предметно-пространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность
самовыражения обучающихся;
трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости от образовательной ситуации, в том
числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей обучающихся;
полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования составляющих ППРОС (например,
детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;
доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе обучающихся с ОВЗ, к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны
подбираться с учетом уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и
речевую деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том числе,
63

речевой активности;
безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по обеспечению надежности и безопасность их
использования. При проектировании ППРОС необходимо учитывать целостность образовательного процесса в
Организации, в заданных Стандартом образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной,
речевой, художественно-эстетической и физической;
эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки не должны содержать ошибок в
конструкции, способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства.
ППРОС в Организации должна обеспечивать условия для эмоционального благополучия обучающихся различных
нозологических групп, а также для комфортной работы педагогических работников.
3.3. Федеральный календарный план воспитательной работы.
На основе Программы воспитания и Плана составляется календарный план воспитательной работы Организации.
Организация вправе включать в него мероприятия по ключевым направлениям развития воспитания. План определяет
перечень событий, которые могут стать основой для проведения воспитательных мероприятий с детьми.
Календарный план воспитательной работы разрабатывается в свободной форме с указанием: содержания дел, событий,
мероприятий; участвующих дошкольных групп; сроков проведения, в том числе сроков подготовки; ответственных лиц.
Формы проведения избираются организацией самостоятельно в зависимости от задач воспитательной работы, возраста
обучающихся, их погруженности в смысл праздника.
Дни рождения великих людей нашего Отечества включаются в календарь ситуативно, закрепляются в деятельности
обучающихся (чтении, слушании музыки, проектной деятельности). Многие праздники могут включаться в календарь
64

воспитательной работы регионально, опираясь на личный опыт ребенка дошкольного возраста, историю региона или
членов его семьи.
Все мероприятия должны проводиться с учетом особенностей Федеральной программы, а также возрастных,
физиологических и психоэмоциональных особенностей обучающихся.
3.3.1. Перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в календарном плане
воспитательной работы Организации дополняется и актуализируется ежегодно в соответствии с памятными датами,
юбилеями общероссийского, регионального, местного значения, памятными датами Организации.
Январь
27 января: День полного освобождения Ленинграда от фашистской блокады; День памяти жертв Холокоста
(рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Февраль
2 февраля: день победы Вооруженных сил СССР над армией гитлеровской Германии в 1943 году в Сталинградской
битве (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
8 февраля: День российской науки;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март
65

8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель
12 апреля: День космонавтики, день запуска СССР первого искусственного спутника Земли;
22 апреля: Всемирный день Земли.
Май
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
13 мая: день основания Черноморского флота (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно);
18 мая: день основания Балтийского флота (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно);
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь
66

1 июня: Международный день защиты обучающихся;
5 июня: День эколога;
6 июня: день рождения великого русского поэта Александра Сергеевича Пушкина (1799 - 1837), День русского языка;
12 июня: День России.
Июль
8 июля: День семьи, любви и верности;
30 июля: День Военно-морского флота (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно).
Август
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
23 августа: день победы советских войск над немецкой армией в битве под Курском в 1943 году (рекомендуется
включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 августа: День российского кино.
Сентябрь
1 сентября: День знаний;
7 сентября: день Бородинского сражения (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками

67

регионально и (или) ситуативно);
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день музыки;
5 октября: День учителя;
16 октября: День отца в России.
Ноябрь
4 ноября: День народного единства;
27 ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
31 декабря: Новый год.
68

3.4.

Описание коррекционной образовательной деятельности в

соответствии с направлениями

познавательного развития ребенка.
Планирование коррекционной образовательной деятельности в младшей группе комбинированной направленности
составлено на основе программы Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А., Соколова Н.Д.
Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, Спб, КАРО, 2007.
Основными направлениями работы учителя-дефектолога ДОУ по коррекции познавательного развития детей с
нарушениями речи и задержкой психологического развития во второй младшей группе в 2024-205 учебном году в
соответствии с образовательной областью «Познавательное развитие» ФГОС ДО являются:
1.

Ознакомление с окружающим миром и развитие речи;

2.

Формирование элементарных математических представлений,

Учебный год во второй младшей группе условно делится на три периода:
I период — сентябрь, октябрь, ноябрь;
II период — декабрь, январь, февраль;
III период — март, апрель, май.
Реализация

содержания

образовательной

области

«Познавательное

развитие»

осуществляется

через

регламентируемые (НОД) и нерегламентируемые виды деятельности (режимные моменты, игры, труд, театрализованная
деятельность, экскурсии, прогулки, самостоятельная деятельность детей).

69

Во второй младшей группе проводится 2 фронтальных коррекционно-развивающих занятия в неделю (1 занятие по
ознакомлению

с

окружающим;

1

занятие

по

развитию

элементарных

математических

представлений)

продолжительностью 15 минут. Длительность занятий зависит от психофизических возможностей каждого ребёнка.
Занятия проводятся с подгруппой детей (3-4 ребёнка), объединённых по актуальному уровню развития.
Индивидуальные занятия проводятся 2 раза в неделю с каждым ребенком.
При планировании НОД, учитель-дефектолог, учитель-логопед и воспитатель учитывают тематический принцип
отбора материала, с постоянным усложнением заданий.
Как уже отмечалось выше, вся коррекционная работа с детьми, имеющими нарушения в познавательном развитии,
строится в тесной взаимосвязи с другими специалистами, работающими в детском саду.

3.4.1 Материально-техническое обеспечение работы учителя-дефектолога ДОУ
Оснащение кабинета дефектолога:
Стол компьютерный – 1 шт.
Парта детская – 2 шт.
Шкаф книжный – 1 шт.
Стулья детские – 6 шт.
Ноутбук – 1 шт.

70

3.4.2 Программно-методическое обеспечение.
Кабинет дефектолога полностью оснащен необходимым оборудованием, методическими материалами и средствами
обучения.
В кабинете дефектолога имеются следующие материалы:
ПОСОБИЯ
1.

По формированию представлений об окружающем:

Наглядный материал по всем лексическим темам.
Разрезные картинки по всем лексическим темам.
Части суток
Времена года
2.

По формированию сенсорных и элементарных математических представлений.

Логические Блоки Дьенеша
Цветные счетные палочки Кюизенера
Логика и цифра
Геометрическая мозаика
Математические пеналы
Коробка форм
Различный счетный материал
Магнитные цифры
71

Угадай цифру
Сосчитай-ка
Больше, меньше, поровну.
Поиграем, посчитаем
Веселые фигуры
Направо-налево
Восьмерка Воскобовича
Фонарики Ларчик Воскобовича
Кораблик «Брызг-брызг» Воскобовича и т.д.
ИГРУШКИ
Куклы, машинки, пирамидки, резиновые игрушки-персонажи, пальчиковые лабиринты, игры-стучалки, игрышнуровки, мозаика, конструкторы разного вида, столик для развития мелкой моторики и умственных действий,
наваляшка, вкладыши различного вида, кубики, домино и т.д.
Перечень методической литературы в кабинете дефектолога
1
2
3

Автор
Название
Издательство
Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин Программа
воспитания
и
обучения Спб, КАРО
А., Соколова Н.Д.
дошкольников
с
интеллектуальной
недостаточностью
Борякова Н.Ю., Касицина М.А.
Коррекционно-педагогическая работа в детском Москва, В. Секачев
саду для детей с ЗПР. (Организац. аспект)

Год
2007

Вераксы Н.Е. ред.

2007

Тетрадь для диагностики готовности детей к Москва Просвещение
школе.
72

2008

4

Герасимова А.С.

Пишем цифры

5

Дмитриева В.Г., Новиковская О.А.

200 развивающих игр
рождения до школы.

6

Катаева А.А., Стребелева Е.А.

Дидактические игры и упражнения в обучении Москва
умственно-отсталых дошкольников.
Просвещение

1990

7

Кирьянова Р.А.,

Комплексная диагностика дошкольников.

2006

8

Колесникова Е.В.

Я считаю до пяти. Рабочая тетрадь для детей 4 – Москва
5 лет.
Посвещение

2006

9

Комарова Л.Д.

Москва
ГНОМ и Д

2007

10

Кондратьева С.Ю., Агапутова О.Е.

Спб
Детство-пресс

2008

11

Коноваленко В.В.

Как работать с палочками Кюизенера. Игры и
упражнения по обучению математике детей 5-7
лет
Коррекционно-игровые занятия в работе с
дошкольниками с задержкой психического
развития.
Коррекционная
работа
воспитателя
в
подготовительной группе.

Москва
ГНОМ и Д

2000

12

Мирясова В.И.

Занимательные игры-задания в детском саду

Москва.
пресса

13

Михайлова З.А.

Игровые
занимательные
дошкольников

14

Морозова И.А., Пушкарева М.А.

Ознакомление
с
окружающим
миром. Москва
Конспекты занятий. Для работы с детьми 4-5 Мозаика-синтез
лет с ЗПР.

73

и

упражнений

задачи

Москва Астрель

2009

от СПб. Детство пресс

2007

СПб, Детство-пресс

Школьная 2004

для Москва Просвещение

1990
2009

15

Морозова И.А., Пушкарева М.А.

Развитие
элементарных
математических
представлений. Конспекты занятий. Для работы
с детьми 4-5 лет с ЗПР.
Система коррекционно-развивающих занятий по
подготовке детей к школе.

16

Останкова Ю.В. Сост.

17

Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е.

Игралочка. Практический курс математики для Москва «Ювента»
дошкольников. Метод. Рекомендации.

2010

18

Петерсон Л.Г., Холина Н.Г.

Раз ступенька. Два ступенька. Математика для Москва «Ювента»
дошкольников.

2010

19

Селихова Л.Г.

Ознакомление с окружающим миром и развитие Москва
речи.
синтез»

20

Серебрякова Н.В. ред.

Диагностическое обследование детей раннего и СПб.,КАРО
младшего дошкольного возраста.

2005

21

Серебрякова Н.В. ред.

Коррекционно-развивающая работа с детьми Спб, КАРО
раннего и младшего дошкольного возраста

2008

22

Симонова Л.Ф.

Память. Дети 4-5 лет.

Ярославль,
развития

23

Соболева О.Л., Агафонова О.В.

Буквальные задачки или счет идет на сказки.

Москва.
ПЛЮС

24

Тихомирова Л.Ф.

Развитие
интеллектуальных
школьника.

25

Шорыгина Т.А.

Какие звери в лесу?

74

Москва
Мозаика-синтез
Волгоград
«Учитель»

ИЗД. 2008

«Мозаика 2006

Академия 2000
ДРОФА- 2007

способностей Ярославль
Развития
Москва
Д»

2007

Академия 1996

Изд. «Гном и 2006

3.4.3 Особенности предметно-развивающей пространственной среды кабинета дефектолога
Кабинет дефектолога имеет зональную структуру. В нем можно выделить несколько основных зон:
1.

Зона методического, дидактического и игрового сопровождения.

Она представлена книжными полками и детскими уголками и содержит следующие разделы:


Материалы по обследованию познавательного развития детей;



Методическая литература по коррекции познавательного развития детей;



Учебно-методическая литература по обучению детей с нарушениями познавательного развития;



Учебно-методические планы и другая документация учителя-дефектолога;



Пособия по дидактическому обеспечению коррекционного процесса (в коробках, папках и конвертах).

2. Информационная зона для педагогов и родителей.
Она расположена на планшетах (стендах): в коридоре, в приемной группы, в кабинете и содержит популярные
сведения о развитии и коррекции познавательного развития детей, обновляется раз в месяц.
3.Зона подгрупповых занятий.
Парты для детей, стулья, доска для наглядного материала.

75