0
№ п/п
1
1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3
1.2
1.2.1
1.2.2
1.3
2
2.1
Содержание модуля
Стр.
ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
Определение и назначение Рабочей программы дошкольного 5
образования для детей с нарушением интеллекта
Структура Рабочей программы дошкольного образования для 5 – 6
детей с нарушением интеллекта
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
6
Цели и задачи реализации Программы
6
Принципы и подходы к формированию Программы
7-8
Значимые для разработки и реализации Программы
8 - 26
характеристики, в т.ч. характеристики особенностей
развития детей раннего и дошкольного возраста
Планируемые результаты реализации Программы
26
Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации 26 - 27
Программы детьми раннего возраста с НИ (от 1 годадо 3
лет)
Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации 27 - 29
Программы детьми дошкольного возраста c НИ (от 4
до 7 лет)
Развивающее оценивание качества образовательной
29 - 32
деятельности по Программе
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Описание образовательной деятельности обучающихся с
33
нарушением интеллекта в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в образовательных
областях социально-коммуникативное и речевое развитие
2.1.1
2.1.1.1
Социально-коммуникативное развитие
Социальное развитие и коммуникации обучающихся с
НИ раннего возраста (от 1 года до 3 лет)
2.1.1.2 Социальное развитие и коммуникации обучающихся с НИ
дошкольного возраста
2.1.1.2.1 Социальное развитие и коммуникации обучающихся с НИ
младшего дошкольного возраста (от 3 до 4 лет)
2.1.1.2.2 Социальное развитие и коммуникации обучающихся с НИ
среднего дошкольного возраста (от 4 до 5 лет)
2.1.1.2.3 Социальное развитие и коммуникации обучающихся с НИ
старшего дошкольного возраста (от 6 до 7 лет)
1
33
33 - 37
37
37 - 38
38 - 40
40 – 41
2.1.2
Речевое развитие
42
2.1.2.1
Речевое развитие обучающихся с НИ раннего возраста
(от 1 года до 3 лет)
2.1.2.2 Речевое развитие обучающихся с НИ младшего дошкольного
возраста (от 3 до 4 лет)
2.1.3.4 Речевое развитие обучающихся с НИ среднего дошкольного
возраста (от 4 до 5 лет)
2.1.3.5 Речевое развитие обучающихся с НИ старшего дошкольного
возраста (от 5 до 7 лет)
2.2. Содержание образовательной области «Речевое развитие»
42 – 44
2.2.1.
Основные педагогические ориентиры в образовательной
области «Речевое развитие»
2.2.3. Календарно-тематическое планирование подгрупповых
логопедических занятий ( см. приложение к программе)
2.2.4 Описание вариативных форм, способов, методов и средств
реализации РП для детей с НИ.
2.2.4.1. Формы реализации РП для детей с НИ
52 – 58
2.2.4.2
59 – 60
Способы реализации РП для детей с НИ
2.2.4.3. Методы реализации РП для детей с НИ
2.2.4.4. Средства реализации РП для детей с НИ.
2.2.5. Особенности взаимодействия педагогического коллектива
с семьями дошкольников с НИ
2.2.6. Особенности организации педагогической диагностики и
мониторинга
3
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
44 – 45
45 – 46
46 – 48
49 – 52
58
58
58
60 – 61
61 – 62
62 – 65
65 – 66
3.1.
Общие требования к условиям реализации Рабочей
программы
67
3.2.
Особенности воспитывающей среды для детей с НИ.
67 – 68
3.3.
Взаимодействие логопеда с детьми с НИ.
68
События МБДОУ д/с № 12 «Белочка»
Организация предметно-пространственной среды
68
Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение 69 – 70
планируемых личностных результатов в работе с детьми с
НИ
3.4
3.5.
2
3.6
Основные условия реализации РП для детей с НИ
3.7.
Задачи воспитания обучающихся с НИ в условиях МБДОУ
70
д/с № 12 «Белочка»
Организационное обеспечение образования обучающихся с 71
НИ
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие
72
развитие ребенка с НИ
Организация образовательного процесса для обучающихся с 72
инвалидностью
3.8.
3.9.
3.10.
3.11
3.12.
3.13.
3.14.
Организация развивающей предметно-пространственной
среды
Принципы и особенности организации развивающей
предметно- пространственной среды логопедического
кабинета
Программно-методическое обеспечение реализации РП
Материально-техническое обеспечение реализации РП
3
70
73
73 – 75
76 - 82
83 – 90
Общие положения
Определение и назначение Рабочей программы дошкольного
образования для детей с нарушением интеллекта.
1. Рабочая программа дошкольного образования (далее РП) для детей
с нарушением интеллекта (НИ) – это образовательная программа,
адаптированная для обучения детей дошкольного возраста с нарушениями
речи с учётом особенностей их психофизического и речевого развития,
индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений
развития и социальную адаптацию.
РП для детей с НИ разработана учителем-логопедом в соответствии с:
Федеральной
адаптированной
образовательной
программой
дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья, утверждённой приказом Министерства
Просвещения Российской Федерации от 24 ноября 2022 г. №1022
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 27
января 2023 г., регистрационный N 72149);
Федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного образования (далее - Стандарт);
Адаптированной
образовательной
программой
дошкольного
образования (далее - АОП ДО) для обучающихся с нарушением интеллекта
(далее - УО) МБДОУ д/с комбинированного вида №12 «Белочка».
2. Рабочая программа для детей с нарушением интеллекта (НИ),
далее (РП) является документом, в соответствии с которым осуществляется
образовательная деятельность по коррекции речевых недостатков на
уровне МБДОУ д/с комбинированного вида №12 «Белочка».
3. Содержание и планируемые результаты РП (целевые ориентиры),
разработанные для обучающихся с НИ, соответствуют содержанию и
планируемым результатам ФАОП ДО.
Структура РП для детей с НИ
РП детей с нарушением интеллекта содержит три раздела: целевой,
содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и
планируемые результаты освоения Программы, определяет ее цели и
задачи, принципы и подходы к формированию Программы, планируемые
результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный
раздел
Программы
включает
описание
образовательной деятельности по речевому развитию: описание
коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей адаптацию и
включение обучающихся с нарушением интеллекта в социум.
4
Организационный раздел программы содержит психологопедагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с нарушением
интеллекта,
особенности
организации
развивающей
предметнопространственной среды, структуру образовательного процесса в группах
для детей с нарушениями речи.
5
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ.
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
1.1.1. Цели и задачи реализации Программы:
Программа является основой для преемственности уровней дошкольного и
начального общего образования.
Цель Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и
дошкольного возраста с НИ, индивидуальными особенностями его развития и
состояния здоровья.
Программа способствует реализации прав обучающихся дошкольного
возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает
развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности
ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовнонравственными и социокультурными ценностями в целях удовлетворения его
образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с НИ;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с НИ,
в т.ч. их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с НИ в
период дошкольного образования;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с НИ, формирование
предпосылок учебной деятельности;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития,
образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья
обучающихся с НИ;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образовании
6
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии ФГОС ДО Программа построена на следующих
принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в
общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей).
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
отношений.
6. Сотрудничество ДОО с семьей.
7. Возрастная адекватность образования (учет возрастных особенностей
обучающихся).
Специфические принципы к формированию РП для обучающихся с НИ:
1.Принцип учета единства диагностики и коррекции отклонений в
развитии.
2.Принцип учета закономерностей развития ребенка, характерных для
становления ведущей деятельности и психологических новообразований в
каждомвозрастном периоде.
3.Принцип определения базовых достижений ребенка с нарушением
интеллекта в каждом возрастном периоде с целью планирования и
осуществления коррекционной работы, направленной на раскрытие
потенциальных возможностей его развития.
4.Принцип учета развивающего характера обучения, основывающегося на
положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка, учета соотношения
«актуального уровня развития» ребенка и его «зоны ближайшего развития».
5.Принцип учета приоритетности формирования способов усвоения
общественного опыта ребенком (в т.ч. и элементов учебной деятельности)
как одной из ведущих задач обучения, которое является ключом к его развитию
и раскрытию потенциальных возможностей и способностей.
6.Принцип обогащения традиционных видов детской деятельности
новым содержанием.
7.Принцип стимуляции эмоционального реагирования, эмпатии и
использование их для развития практической деятельности обучающихся,
общения и воспитания адекватного поведения.
8.Принцип расширения форм взаимодействия педагогических работников
7
с детьми и создание условий для активизации форм партнерского
сотрудничества между детьми.
9.Принцип учета роли родителей (законных представителей) или лиц, их
заменяющих, в коррекционно-педагогической работе.
10.Принцип учета анализа социальной ситуации развития ребенка и его
семьи.
Подходы к формированию РП для обучающихся с НИ:
1. Деятельностный подход к ДОО целостной системы коррекционнопедагогической работы с ребенком;
2 Личностно-ориентированный подход к воспитанию и обучению
обучающихся через изменение содержания обучения и совершенствование
методов и приемов работы.
Содержание Программы учитывает личностную направленность
педагогического взаимодействия и приоритеты социализации ребенка.
В связи с этим важнейшим компонентом общеразвивающей и коррекционной
работы является преодоление социальной недостаточности ребенка.
Основными подходами к формированию рабочей программы являются:
- деятельностный подход, предполагающий развитие ребенка в деятельности,
включающей такие компоненты как самоцелеполагание, самопланирование,
самоорганизация, самооценка, самоанализ;
- интегративный подход, ориентирующий на интеграцию процессов
обучения, воспитания и развития в целостный образовательный процесс в
интересах развития ребенка;
- индивидуальный подход, предписывающий гибкое использование педагогами
различных средств, форм и методов по отношению к каждому ребенку;
- личностно-ориентированный подход, который предусматривает
организацию образовательного процесса на основе признания уникальности
личности ребенка и создания условий для ее развития на основе изучения
задатков, способностей, интересов, склонностей;
- cредовый подход, ориентирующий на использование возможностей
внутренней и внешней среды образовательной организации в воспитании и
развитии личности ребенка.
1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики,
в т.ч. характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного
возраста
При разработке Программы учитывались следующие значимые
характеристики: контингент воспитанников; характеристики особенностей
8
развития детей раннего и дошкольного возраста с НИ.
Характеристика контингента обучающихся
Особенности психофизического развития детей раннего и дошкольного
возраста с НИ.
В подавляющем большинстве случаев нарушение интеллекта является
следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза.
Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер,
когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны
психофизического развития ребенка - мотивационно-потребностная, социальноличностная, моторно- двигательная; эмоционально-волевая сфера, а также
когнитивные процессы: восприятие, мышление, деятельность, речь, поведение.
Нарушение интеллекта является самой распространенной формой
интеллектуального нарушения, но также имеются около 350 генетических
синдромов, которые приводят к стойким и необратимым нарушениям
познавательной деятельности.
Разное сочетание психического недоразвития и дефицитарности центральной
нервной системы обуславливает замедление темпа усвоения социального и
культурного опыта, в результате происходит темповая задержка,
нивелирование индивидуальных различий, базирующихся на первичном
(биологическом) нарушении, и усиления внимания к социальным факторам в
развития детей. Это требует создания специальных условий, поиска обходных
путей, методов и приемов, которые, учитывая уровень актуального развития
ребенка, тем не менее, будут ориентированы на зону его ближайшего развития
с самого раннего детства.
В соответствии с МКБ-10 на основе психометрических исследований
выделяют 4 степени умственной отсталости:
легкая (IQ - 50 – 69, код F70),
умеренная (IQ - 35 – 49, код F71),
тяжелая умственная отсталость (IQ - 20 – 34, код F 72),
глубокая умственная отсталость (IQ ниже 2, код F 73) и другие формы
умственной отсталости (код F 78).
При организации коррекционно-педагогической работы, необходимо
учитывать, с одной стороны, степень выраженности нарушения интеллекта, а
с другой – общие закономерности нормативного развития, последовательность
и поэтапность становления формируемых функций.
В раннем возрасте начинают проявляться некоторые специфические
9
черты детей с НИ, которые отличают всех этих детей от их сверстников
с нормативным развитием. С первых месяцев жизни дети отстают в
физическом и психомоторном развитии. В первые годы жизни отличаются от
своих
ровесников
соматической
ослабленностью,
повышенной
восприимчивостью к простудным и инфекционным заболеваниям, бронхитам,
пневмониям.
В социально-коммуникативном развитии: многие из них не фиксируют
взор на лице
взрослого, не контактируют «глаза в глаза», не проявляют потребности к
общению с
близкими взрослыми. В новой ситуации взаимодействия дети часто
капризничают,
реагируют криком, плачем на новых взрослых и успокаиваются только на
руках близкого
взрослого. Для многих из них характерно неустойчивое настроение,
раздражительность,
проявление упрямства, плаксивости, возбудимости или вялости. К концу
года у некоторых
появляется отдельные звуки и звуковые комплексы.
К концу третьего года жизни многие из детей не откликаются на
собственное имя, не
могут по просьбе взрослого показать (назвать) части своего тела и лица. В
игровой
ситуации не подражают взрослому, не могут выполнить простую
инструкцию (например,
«Поиграй в ладушки!»), не проявляют интереса к сверстникам и к
социальным явлениям.
Однако это характерно для детей, которым не оказывается с первых
месяцев жизни
коррекционная помощь. При организации и проведении целенаправленной
коррекционной
помощи эти особенности в развитии детей сглаживаются.
Познавательное развитие характеризуется неустойчивостью внимания,
отсутствием интереса к игрушкам и предметам окружающего мира (дети
не берут в руки
игрушки и не рассматривают их); отсутствует любознательность ко всему
новому. В
результате пассивности малышей у них не возникают ориентировки типа
«Что это?» и
10
«Что с ним можно делать?». В ситуации целенаправленного
коррекционного воздействия
эти дети начинают проявлять интерес к игрушкам, к действиям с ними. На
такой основе
появляется возможность подражать действиям взрослого, что становится
отправной
точкой для дальнейшего познавательного развития ребенка, возможности
усвоения новых
умений.
Деятельность: во многих случаях эмоциональное общение не достигает
«рас- цвета» в нормативные сроки и не переходит в ситуативно-деловое
общение;
преобладают неспецифические манипуляции, которые перемежаются
неадекватными действиями с предметами: стучат ложкой по столу, тянут в рот
и облизывают игрушки,смахивают игрушки со стола и т.д.
При целенаправленных занятиях у детей формируется эмоциональноличностное общение, интерес к предметно-ситуативному общению со взрослым.
Дети, подражая взрослому, начинают выполнять соотносящие действия с
игрушками (собрать пирамидки, вставлять фигурки в прорези и т. д.), начинают
усваивать предметные действия с игрушками.
Физическое развитие: у большинства детей отмечается выраженная
задержка в овладении навыком прямохождения (от 1 г. 4 мес. до 2-х лет), а
некоторые из них
овладевают ходьбой только к концу раннего возраста. При этом общие
движения характеризуются неустойчивостью, неуклюжестью, замедленностью
или импульсивностью. Дети на третьем году жизни не могут самостоятельно
ходить целенаправленно по прямой дорожке, подниматься и опускаться по
лестнице. Отмечается недоразвитие ручной и мелкой моторики: не
формируется ведущая рука и согласованность действий обеих рук, мелкие и
точные движения кистей и пальцев рук. Дети захватывают мелкие предметы
всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец.
В быту такие дети раннего возраста полностью зависимы от взрослого.
Отмечаются социальные факторы, которые влияют на развитие детей с
нарушением интеллекта в дошкольном возрасте: своевременность,
систематичность и системность коррекционно-педагогической помощи;
включение родителей в коррекционный процесс.
При отсутствии хотя бы одного из факторов происходит подмена
социального развития «расцветом» физических возможностей, что сказывается
11
на психической активности и умственных возможностях ребенка, практически,
во всех случаях,приводит к искажению хода развития в целом, что
обуславливает ее вариативность.
В дошкольном возрасте особенности развития детей с нарушением интеллекта
проявляются более выражено.
Первый вариант развития при легкой степени нарушения интеллекта
характеризуется как «социально близкий к нормативному».
В социально-коммуникативном развитии: у многих детей отмечается
выразительная мимика и потребность к взаимодействию с окружающими. При
контактах с новым взрослым они смотрят в глаза, улыбаются, адекватно
ситуации используют слова вежливости и правильные выражения, охотно
включаются в предметно- игровые действия. Однако, в ситуации длительного
взаимодействия (или обучения) не могут долго удерживать условия задания,
часто проявляют торопливость, порывистость, отвлекаясь на посторонние
предметы. При выполнении задания дети ориентируются на оценку своих
действий от взрослого, и, учитывая его эмоциональные и мимические реакции,
интонацию, проявляют желание продолжать начатое взаимодействие.
По уровню речевого развития эти дети представляют собой весьма
разнообразную группу. Среди них имеются дети, совсем не владеющие
активной речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз;
дети с
формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет
ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной
стороны, и оторванность речи от деятельности - с другой.
Речь не отражает интеллектуальных возможностей ребенка, не может
служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений.
Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и
грамматических искажений: овладение грамматическим строем речи на
протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно
страдает у детей.
Связная речь. Одной из характерных особенностей фразовой речи
оказывается
стойкое
нарушение
согласования
числительных
с
существительными.
Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный.
Есть слова, которые ребенок с нарушением интеллекта может произносить к
какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит другой
человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у детей с
нарушением интеллекта длительно сохраняется ситуативное значение слова.
Семантическая нагрузка слова у них намного меньше, чем у детей в норме
того же возраста. Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая
12
оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность
восприятия обращенной к ребенку речевой инструкции приводят к тому, что
речь взрослого часто либо совсем не понимается, либо понимается неточно и
даже искаженно.
Активная речь бедна, понимание лексико-грамматических конструкций
затруднено, отмечается стойкое нарушение звукопроизношения, однако в
ситуации взаимодействия дети используют аграмматичные фразы, иногда
дополняя их жестами.
В процессе активной коммуникации дети проявляют интерес к
запоминанию стихов, песен, считалок, что заслуженно определяет им место в
кругу сверстников.
Многие родители таких детей стремятся развивать в них музыкальность и
артистизм, однако, в силу ограниченных возможностей к усвоению нового
материала, они не могут даже в школьном возрасте быть самостоятельными в
проявлениях этих способностей.Для усвоения определенной роли или песни им
требуется длительное время, специальные методы и приемы, для запоминания
новых текстов и материала.
Все дети этой группы откликаются на свое имя, узнают его ласковые
варианты, знают имена родителей, братьев и сестер, бабушек и дедушек. Знают,
какие вкусные блюда готовят близкие люди по праздникам. Многие дети с
удовольствием рассказывают про домашних животных, как их кормят и что они
делают в доме, но при этом затрудняются в рассказе о том, чем полезно это
животное в быту. Опыт
показывает, что в новой ситуации дети теряются, могут не узнавать знакомых
взрослых, не отвечать на приветствия, проявляя негативизм в виде отказа от
взаимодействия. Таким образом, в новой ситуации проявляются
специфические
отклонения в личностном развитии, как недостаточное осознание
собственного «Я» и своего места в конкретной социальной ситуации.
На прогулках дети проявляют интерес к сверстникам, положительно
взаимодействуют с ними в разных ситуациях. Они участвуют в играх с
правилами, соблюдая партнерские отношения. В коллективных играх эти дети
подражают продвинутым сверстникам, копируя их действия и поведение.
Однако ситуации большого скопления людей, шумные общественные
мероприятия вызывают у детей раздражение, испуг, что приводит к нервному
срыву и невротическим проявлениям в поведении (крик, плач, моргание
глазами, раскачивание корпуса, подергивание мышц лица, покусывание губ,
непроизвольные движения ногами или руками, высовывание языка и др.).
Поэтому эти дети проявляют свою готовность лишь к взаимодействию в
13
группах с небольшим количеством детей.
В быту эти дети проявляют самостоятельность и независимость: обслуживают
себя, умываются, одеваются, убирают игрушки и др. Тем не менее, их нельзя
оставлять одних на длительное время даже в домашних условиях, так как они
нуждаются в организации собственной деятельности со стороны взрослых.
Отсутствие контроля со стороны взрослых провоцирует ситуацию поиска
ребенком какого- либо занятия для себя (может искать игрушки высоко на
шкафу или захотеть разогреть еду, или спрятаться в неудобном месте и т. д.).
Развитие личности: дети ощущают свои промахи и неудачи и не остаются
к ним равнодушными. Во многих случаях они переживают свои ошибки, у них
могут возникнуть нежелательные реакции на неудачу. Очень распространены у
детей приспособления к требованиям, которые предъявляют к ним
окружающие. Эти приспособления далеко не всегда адекватны, возникает
«тупиковое подражание» - эхолалическое повторение жестов и слов без
достаточного понимания их смысла.
У детей наблюдаются трудности в регуляции поведения, не появляется
контроль в произвольном поведении. Дети с нарушениями интеллекта не всегда
могут оценить трудность нового, не встречающегося в их опыте задания, и
поэтому не отказываются от выполнения новых видов деятельности. Но, если
им дается задание, которое они уже пытались выполнить и потерпели при этом
неудачу, они зачастую отказываются действовать и не стремятся довести
начатое дело до конца.
У детей не наблюдается соподчинения мотивов, импульсивные действия,
сиюминутные желания – преобладающие мотивы их поведения. Наряду с этим
речь взрослого может организовать деятельность дошкольника, направить ее,
регулировать процесс его деятельности и поведение.
Познавательное развитие характеризуется тем, что дети охотно
выполняют сенсорные задачи, могут проявлять интерес к свойствам и
отношениям между предметами. Пятый год жизни становится переломным в
развитии восприятия.
Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У
детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех
случаях, когда им удается выполнить предложенное задание, они пользуются
зрительным соотнесением. К концу дошкольного возраста эти дети достигают
такого уровня развития восприятия, с которым дети в норме подходят к
дошкольному возрасту, хотя по способам ориентировки в задании они
опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка возникает у них на
основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов,
обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову
14
оказывается у детей с нарушениями интеллекта лучше, чем выбор по образцу,
так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.
Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети не
могут осуществить выбор из большого количества элементов,
затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти
свойства в действиях с дидактическими игрушками.
У детей изучаемой категории развитие восприятия происходит
неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими,
расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной
ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между
восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с
учетом данного свойства и возможностью производить на его основе
простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время
занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не
выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно
найти определенный предмет в помещении.
В развитии восприятия проявляются нестойкие сенсорные образывосприятия и образы-представления о свойствах и качествах предметов (дети
употребляют
названия сенсорных признаков, но эти названия либо произносятся
неразборчиво, либо не соотносятся с реальным свойством предмета); объем
памяти резко снижен. Группировку предметов по образцу с учетом
функционального назначения выполняют с помощью взрослого. Обобщающие
слова находятся в пассивном словарном запасе, исключение предмета из
группы затруднено, поиск решения осуществляется во многих случаях
хаотическим способом.
С заданиями на установление причинно-следственных связей и
зависимостей между предметами и явлениями дети не справляются. Понимание
короткого текста, воспринятого на слух, вызывает трудности, также, как и
скрытый смысл. При этом дети способны лишь соотнести образ знакомого
предмета с его вербальным описанием (справляются с простыми загадками).
Задания на установление количественных отношений между предметами
выполняют только с наглядной опорой.
Все эти особенности познавательной и речевой деятельности требуют
использования в обучении детей специальных методик и приемов обучения.
Деятельность,
в
целом,
сопровождается
нецеленаправленными
действиями, равнодушным отношением к результату своих действий. После 5ти лет в игре с игрушками у детей этого варианта развития все большее место
начинают занимать процессуальные действия. При коррекционном обучении
15
формируется интерес к сюжетной игре, появляется положительные средства
взаимодействия с партнером по игре, возможности выполнять определенные
роли в театрализованных играх.
В игровой деятельности у детей отмечается интерес к дидактическим и
сюжетным игрушкам и действиям с ними: они выполняют процессуальные и
предметно-игровые действия, охотно участвуют в сюжетно-ролевой игре,
организуемой взрослым, используют предметы-заместители в игровой
ситуации. Задания по продуктивным видам деятельности дети принимают
охотно, однако, результаты весьма примитивны, рисунки – предметные, а
постройки – из трех-четырех элементов.
Особенностью этих детей является недооценка своих возможностей в
разных видах деятельности, в том числе и в коллективных играх со
сверстниками.
Несмотря на то, что во многих случаях они проявляют инициативу,
отзывчивость и взаимопомощь, результаты их действий часто непродуктивны, а
иногда даже в ущерб себе.
Продуктивные виды детской деятельности: в процессе коррекционного
обучения у детей формируется интерес и практические умения выполнять
задания по лепке, рисованию, аппликации и конструированию. Дети
овладевают умениями работать по показу, подражанию, образцу и речевой
инструкции.
К концу дошкольного возраста у детей появляется возможность
участвовать в коллективных заданиях по рисованию и конструированию. Дети
охотно принимают и выполняют самостоятельно задания до конца по
рисованию и конструированию, основанные на своем практическом опыте.
Однако рисование и конструирование по замыслу вызывает у них затруднения.
Физическое развитие: дети овладевают основными видами движений –
ходьбой, бегом, лазанием, ползанием, метанием. Они охотно принимают
участие в коллективных физических упражнениях и подвижных играх. Со
временем проявляют способности к некоторым видам спорта (например, в
плавании, в беге на лыжах, велогонках и др.).
Однако вышеперечисленные особенности развития детей с легкими
интеллектуальными нарушениями интеллектуального нарушения могут быть
сглажены или корригированы при своевременном целенаправленном
педагогическом воздействии.
Таким образом, главная особенность развития детей в этом варианте
развития характеризуется готовностью к взаимодействию со взрослыми и
сверстниками на основе сформированных подражательных способностей,
умениям работать по показу и образцу.
16
Второй вариант развития детей с нарушением интеллекта
характеризуется как «социально неустойчивый», к этому варианту относятся
дети с умеренной умственной отсталостью.
Социально-коммуникативное развитие: дети не фиксируют взор на лице
взрослого, у них затруднен контакт с новым взрослым «глаза в глаза», не
проявляют желание сотрудничества со взрослыми; эмоционально-личностное
общение не переходит в ситуативно-деловое. У них снижена инициатива и
активность в коммуникативных проявлениях. В новой ситуации дети «жмутся»
к близкому взрослому, просятся на руки, капризничают; во многих случаях
отмечается «полевое по- ведение».
Они не выделяют себя из окружающей среды, не могут по просьбе
взрослого назвать свое имя, показать свои части тела и лица. У них не
формируются
представления о себе, о «своем Я», и о своих близких. Для многих из них
характерно неустойчивое настроение, раздражительность, порой резкое
колебание настроения. Они, как правило, упрямы, плаксивы, часто бывают
либо вялы, либо возбудимы; не стремятся подражать и взаимодействовать с
близкими взрослыми и сверстниками.
У них отмечается выраженная задержка становления навыков опрятности
и культурно-гигиенических навыков самообслуживания (отсутствует
самостоятельность в быту), полностью зависимы от взрослого.
Способы усвоения общественного опыта самостоятельно не появляются:
умения действовать по указательному жесту, готовность действовать совместно
со взрослым, действовать по подражанию, ориентировка и действия по речевой
инструкции, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на всем
последующем развитии личности ребенка.
Познавательное развитие: отставание в познавательном развитии
проявляется во всех психических процессах: внимании, памяти, восприятии,
мышлении и речи. Дети не проявляют интереса к окружающему миру: не
рассматривают предметы, не берут самостоятельно игрушки в руки, не
манипулируют и не действуют ими. У них отсутствует любознательность и
«жажда свободы». Они длительное время не
различают свойства и качества предметов, самостоятельно не овладевают
методом «проб и ошибок» при выполнении познавательных задач. В старшем
дошкольном возрасте они с трудом начинают осваивать сенсорные эталоны
(называют некоторые цвета, форму предметов), но при этом не учитывают эти
свойства в продуктивных видах деятельности. У них не формируется нагляднодейственное мышление, что отрицательно сказывается на становлении
наглядно-образного и логического мышления.
17
Для них характерно выраженное системное недоразвитие речи: они могут
выполнить только простую речевую инструкцию в знакомой ситуации,
начинают овладевать коммуникативными невербальными средствами (смотреть
в глаза, улыбаться, протягивать руку и др.). В активной речи появляются
звукокомплексы и отдельные слова, фразовая речь появляется после 5 лет.
У детей с умеренным нарушением интеллекта могут наблюдаться все
формы нарушений речи - дислалия, дизартрия, анартрия, ринолалия, дисфония,
заикание и т.д. Особенность речевых расстройств у них состоит в том, что
преобладающим в их структуре является нарушение семантической стороны
речи.
Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает
речь как целостная функциональная система: нарушены все компоненты речи:
ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, семантика, грамматический
строй. У детей отмечается слабость мотивации, снижение потребности в
речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой
деятельности, создание внутренних программ речевых действий.
Речь у них монотонна, маловыразительна, лишена эмоций. Это говорит об
особенностях
просодических
компонентов
речи.
Нарушения
звукопроизношения у детей
с нарушением интеллекта определяются
комплексом патологических факторов.
Деятельность: у детей своевременно не появляются специфические
предметные действия (соотносящие и орудийные), преобладают манипуляции с
предметами, иногда напоминающие специфическое использование предмета, но,
в действительности, ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает
свойства и функциональное назначение предметов. Кроме того, эти
манипуляции перемежаются неадекватными действиями: ребенок стучит
ложкой по столу, бросает машинку, облизывает или сосет игрушку и т. д.
Нецеленаправленные и неадекватные действия, равнодушное отношение к
результату своих действий – именно эти особенности отличают деятельность
ребенка с умеренным нарушением интеллекта от деятельности его нормально
развивающегося сверстника. В дошкольный период у детей с умеренным
нарушением интеллекта не формируются предпосылки и к другим видам
детской деятельности – игре, рисованию, конструированию.
Физическое развитие: общие движения детей характеризуются
неустойчивостью, неуклюжестью, замедленностью или импульсивностью. Они
не могут подниматься и опускаться самостоятельно по лестнице, у них
отсутствует стремление овладевать такими основными движениями как бегом и
прыжками. Без коррекционного воздействия характерно для них недоразвитие
ручной и мелкой моторики: не выделяется ведущая рука и не формируется
18
согласованность действий обеих рук. Дети захватывают мелкие предметы всей
ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец, у них отсутствует
указательный тип хватания (указательным и большим пальцем) и хватание
щепотью (указательным, средним и большим пальцами).
Одной из важнейших образовательных потребностей у этих детей является
формирование интереса к эмоциональному и ситуативно-деловому
сотрудничеству с новым взрослым, развитие коммуникативных умений
(невербальных, вербальныхсредств общения), подражательных возможностей.
Дети второго варианта развития демонстрируют положительную динамику
в психическом развитии, проявляя при систематическом взаимодействии со
взрослым
усидчивость,
познавательный
интерес
и
социальнокоммуникативную потребность к сверстникам в игровой ситуации.
Третий вариант развития детей с нарушением интеллекта дошкольного
возраста характеризуется как «социально неблагополучный» и характерен для
детей с тяжелой умственной отсталостью и с множественными
нарушениями в развитии.
Это дети, которые ограниченно понимают обращенную к ним речь
взрослого даже в конкретной ситуации, а невербальные средства общения
используют фрагментарно при целенаправленном длительном формировании в
знакомой ситуации взаимодействия со взрослым. У данной группы детей
обращает на себя внимание сочетание нарушения интеллекта с грубой
незрелостью эмоционально-волевой сферы, часто наблюдается эйфория с
выраженными нарушениями регуляторной деятельности.
Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующими
особенностями: дети не фиксируют взор и не прослеживают за лицом
взрослого; контакт с новым взрослым «глаза в глаза» формируется с трудом и
длительное время; при систематической активизации и стимуляции
ориентировочных реакций на звуки и голос нового взрослого возможно
появление эмоциональных и мимических реакций, коммуникативные
проявления ограничены непроизвольными движениями и частыми
вегетативными реакциями. В новой ситуации дети проявляют негативные
реакции в виде плача, крика или наоборот, затихают, устремляют взгляд в
неопределенную точку, бесцельно перебирают руками близлежащие предметы,
тянут их врот, облизывают, иногда разбрасывают.
Навыки опрятности у детей формируются только в условиях
целенаправленного коррекционного воздействия, при этом они нуждаются в
постоянной помощи
взрослого.
Познавательное развитие характеризуется малой активностью всех
19
психических процессов, что затрудняет ориентировку детей в окружающей
среде: игрушки и предметы не «цепляют» взгляд, а вкладывание игрушки в
руку не приводит к манипуляциям с ней, повышение голоса взрослого и
тактильные контакты первично воспринимаются как угроза. Различение
свойств и качеств предметов этим детям может быть доступно на уровне
ощущений и элементарного двигательного реагирования при их высокой
жизненной значимости (кисло - невкусно (морщится), холодно - неприятно
(ежится) и т.д.).
У детей данного варианта развития отмечается недостаточность
произвольного целенаправленного внимания, нарушение его распределения в
процессе мыслительной деятельности и др.
Активная речь формируется у этих детей примитивно, на уровне звуковых
комплексов, отдельных слогов. Однако при систематическом взаимодействии
со взрослым начинают накапливаться невербальные способы для
удовлетворения потребности ребенка в новых впечатлениях: появляются
улыбка, мимические реакции, моду лирование голосом, непроизвольное
хватание рук или предмета.
Деятельность: становление манипулятивных и предметных действий у
детей данного варианта развития проходит свой специфический путь – от
непроизвольных движений рук, случайно касающихся предмета, с появлением
специфических
манипуляций без учета его свойств и функционала. Этим детям безразличен
результат собственных действий, однако разные манипуляции с предметами,
завершая этап непроизвольных движений, как бы переключают внимание
ребенка на объекты окружающего пространства. Повторение таких
манипуляций приводит к появлению
кратковременного интереса к тем
предметам, которые имеют значимое значение в жизнедеятельности ребенка
(приятный звук колокольчика, тепло мягкой игрушки, вкусовое ощущение
сладости и т. д.) и постепенно закрепляют интерес и новые спо собы
манипуляции.
Физическое развитие: у многих детей отмечается диспропорция
телосложения, отставание или опережение в росте; в становлении значимых
навыков отмечается
незавершенность этапов основных движений: ползания, сидения, ходьбы, бега,
прыжков, перешагивания, метания и т.п. Формирование основных
двигательных навыков происходит с большим трудом: многие сидят (ходят) с
поддержкой, проявляют медлительность или суетливость при изменении позы
или смены местоположения. Для них характерны трудности в становлении
ручной и мелкой моторики: не сформирован правильный захват предмета
20
ладонью и пальцами руки, мелкие действия пальцами рук, практически
затруднены.
Дети данного варианта развития демонстрируют качественную положительную
динамику психических возможностей на эмоциональном и бытовом уровне,
могут включаться в коррекционно-развивающую среду при максимальном
использовании технических средств реабилитации (ТСР), которые облегчают
им условия контакта с окружающим миром (вертикализаторы, стулья с
поддержками, ходунки и коляски для передвижения и др.).
Четвертый вариант развития детей дошкольного возраста с НИ
характеризуется как «социально дезадаптированный». Это дети с глубокой
степенью умственной отсталости и большинство детей с множественными
нарушениями в развитии, дети, которые реагируют непроизвольно или
эмоциональными, или двигательными проявлениями на голос взрослого без
понимания обращенной к ним речи в конкретной ситуации взаимодействия.
Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующим:
отсутствие ориентировочных реакций на взрослого – дети не фиксируют взор и
не пролеживают за предметом и лицом взрослого; в условиях стимуляции
ориентировочных реакций на сенсорные стимулы появляются непроизвольные
двигательные ответы: хаотичные движения рук, возможны повороты головой
или поворот тела в одну сторон, ярко проявляются мимические изменения
(дети морщат лоб, сжимают губы или широко открывают рот, могут учащенно
моргать глазами и др.). В новой ситуации дети ведут себя по-разному: иногда
проявляют возбуждение в виде эмоциональных реакций, увеличения
двигательной активности (взмахивают руками, двигают головой, пытаются
сгибать колени и поворачивать тело в свободную для движения сторон); в
некоторых случаях, повышение эмоциональной активности сопровождается
плачем, криком, иногда автономными аутостимулирующими движениями в
виде раскачиваний, совершения однообразных движений частями тела. При
вкладывании предмета в руку дети реагируют специфически: они резко
раскрывают пальцы и не пытаются удерживать предмет, при этом могут его
отталкивать рукой и всем телом, иногда тянуть ко рту и кусать. В некоторых
случаях, при повышенной спастичности в конечностях рук, они захватывают
непроизвольно игрушку, однако, не пытаются ею манипулировать и лишь более
сильно ее сжимают, не делая попыток расслабить захват пальцами руки.
Навыки опрятности у детей этой группы совершаются рефлекторно, без
контроля, они также нуждаются в постоянной помощи взрослого и
преимущественном уходе.
Познавательное развитие у детей этой группы грубо нарушено. Интерес к
21
окружающему миру ограничен ситуацией ухода за ним взрослого и
удовлетворением элементарных жизненно значимых потребностей (в еде, в
чистоте, в тепле и др.). Предметы окружающего мира не стимулируют
внимание этих детей к фиксации и прослеживанию за ними взглядом, однако,
при касании и тактильных раздражениях могут вызывать эмоциональные
реакции удовольствия или, наоборот, неудовольствия, в некоторых случаях
аутостимуляции. Различение свойств и качеств предметов доступно на уровне
ощущений комфорта или дискомфорта.
Активная речь у этих детей примитивна, на уровне отдельных звуков и
звуковых комплексов в виде мычания, произнесения слогов. При
систематическом эмоционально-положительном взаимодействии со взрослым
дети этого варианта развития дают значимую качественную положительную
динамику в эмоциональных проявлениях: у них появляется чувствительность к
голосу знакомого взрослого через появление мимических изменений губ рта, его
широкое открытие, поднятие бровей, порой наблюдается подобие улыбки и
артикуляционных кладов, типа – УУ, ИИ, МА. В моменты положительного
взаимодействия у них наблюдаются вегетативные реакции – появление слез,
пот, покраснение открытых участков кожи, а в некоторых случаях и повышение
температуры.
Деятельность детей этого варианта развития организуется только взрослым в
ситуации ухода (кормления, переодевания, приема пищи, досуга). Собственные
действия этих детей бесцельны, во многих случаях хаотичны, если касаются
окружающего предметного мира. В ситуации удовлетворения потребности в
еде они подчиняются интонации взрослого и сосредоточивают свое внимание
лишь на объекте удовлетворения физиологической потребности в насыщении.
Физическое развитие: у многих детей отмечается аномалия строения лица
и
черепа; большинство из них проводят свою жизнедеятельность в лежачем
положении, с трудом поворачивают голову, а при грубых и выраженных
патологиях мозга никогда не способны ее удерживать при вертикализации.
Ручная и мелкая моторика также несовершенна: пальцы рук могут быть как
расслаблены и не способны захватывать предмет, а могут находится в
состоянии спастики, при котором захват предметов также не доступен.
Дети данного варианта развития могут развиваться только в ситуации
эмоционально-положительного взаимодействия с ухаживающим взрослым при
дополнительном использовании технических средств реабилитации (ТСР) для
облегчения условий ухода и контакта со взрослым (кровати с поддуваемыми
матрасами, вертикализаторы, стулья с поддержками, коляски для передвижения
и др.).
22
Таким образом, многолетние психолого-педагогические исследования
детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта показали, что для всех
детей характерны как специфические особенности, так и общие
закономерности развития: незавершенность в становлении каждого возрастного
психологического новообразования, вся деятельность формируется с
опозданием и с отклонениями на всех этапах развития. Для них характерно
снижение познавательной активности и интереса к окружающему, отсутствие
целенаправленной деятельности, наличие трудностей сотрудничества со
взрослыми и взаимодействия со сверстниками. У этих детей не возникает
своевременно ни один из видов детской деятельности (общение, предметная,
игровая, продуктивная), которые призваны стать опорой для всего психического
развития в определенном возрастном периоде.
Особые образовательные потребности дошкольников с НИ.
Общие закономерности, возрастные и специфические особенности
развития детей с разной степенью выраженности нарушения интеллекта
обуславливают их особые образовательные потребности.
Особые образовательные потребности всех детей с нарушением
интеллекта:
- раннее коррекционное обучение и воспитание в ситуации эмоциональноположительного взаимодействия,
- непрерывность, системность и поэтапность коррекционного обучения,
реализация возрастных и индивидуальных потребностей ребенка на
доступном уровне взаимодействия со взрослым,
- использование специальных методов и приемов обучения в ситуации
взаимодействия со взрослыми,
- проведение систематических коррекционных занятий с ребенком,
создание ситуаций для формирования переноса накопленного опыта
взаимодействия в значимый для ребенка социальный опыт,
активизация всех сторон психического развития с учетом доступных ребенку
способов обучения,
активизация и стимуляция познавательного интереса к ближайшему
окружению.
Специфические образовательные потребности для детей первого
варианта развития:
- пропедевтика рисков социальной дезинтеграции в среде сверстников,
накопление разнообразных представлений о ближнем окружении
жизненно-значимых для социальной адаптации,
- овладение социальными нормами поведения в среде сверстников,
23
- овладение самостоятельностью в разных бытовых ситуациях,
- формирование социального поведения в детском коллективе;
воспитание самостоятельности в разных видах детской
деятельности, в томчисле досуговой.
Для детей данного варианта развития важными направлениями в
содержании обучения и воспитания являются: социально-коммуникативное,
познавательное, физическое, художественно-эстетическое развитие. Кроме
этого, специфической задачей обучения этой категории детей является
создание условий для формирования всех видов детской деятельности
(общения, предметной, игровой, продуктивных видов и элементов трудовой).
В рамках возрастного, деятельностного и дифференцированного подходов
к коррекционно-развивающему обучению и воспитанию детей с нарушением
интеллекта является выделение специфических коррекционно-педагогических
задач, направленных на развитие и коррекцию индивидуальных речевых
нарушений детей в процессе занятий с логопедом, а также на формирование
детско-родительских отношений с учетом индивидуальных особенностей
развития ребенка. Формирование социально-педагогической компетентности
родителей, воспитание детско- родительских отношений, обучение родителей
способам взаимодействия со своим проблемным ребенком также относится к
области значимых направлений работы педагогов дошкольных организаций.
Специфические образовательные потребности для детей второго варианта
развития:
накопление и овладение доступными средствами коммуникации и навыками
самообслуживания, жизненно-значимыми для социальной адаптации в
окружающей бытовой среде,
- социальное ориентирование на сверстника через знакомого взрослого,
- овладение самостоятельностью в знакомых бытовых ситуациях,
активизация познавательного потенциала к обучению в ситуациях
взаимодействия, близких к жизненному опыту ребенка;
- создание ситуаций для овладения нормами поведения в детском коллективе
сверстников.
Содержание обучения и воспитания детей второго варианта развития
может быть ориентированным на содержание обучения первого варианта
развития.
Однако приоритетной задачей коррекционного обучения является
формирование доступных ребенку способов овладения культурным опытом,
которые реализуются через совместную предметно-игровую деятельность со
взрослым в знакомых
24
ситуациях взаимодействия.
Специфические образовательные потребности для детей третьего
вариантаразвития (дети с тяжелыми нарушениями интеллекта):
овладение доступными средствами коммуникации для поддержания
потребности в общении со знакомым (близким) взрослым,
- социальное ориентирование на знакомого взрослого,
овладение элементарными навыками самообслуживания (прием
пищи,
опрятность),
реализация
эмоционально-двигательного
потенциала
к
продуктивному
взаимодействию со знакомым взрослым, продолжение и увеличение времени
взаимодействия,
специальные
технические
средства
(ТСР)
реабилитации
(вертикализаторы, ходунки-опоры, кресла-каталки с поддержками для рук и
таза и др.).
Содержание обучения и воспитания детей третьего варианта развития
может быть ориентировано на жизненно-значимые потребности ребенка: в
социально- коммуникативном и эмоционально-когнитивном направлениях,
физическом развитии.
Приоритетной задачей коррекционного обучения является создание
комфортной для ребенка ситуации взаимодействия, реализация его сенсорных и
двигательных возможностей в процессе целенаправленной деятельности,
организуемой взрослым при использовании специальных технических средств
(ТСР) реабилитации (вертикализаторы, ходунки-опоры, кресла-каталки с
поддержками для рук и таза и др.).
Специфические образовательные потребности для детей четвертого
варианта развития:
накопление положительных впечатлений для социальной адаптации
в
окружающей бытовой среде и поддержания ситуации взаимодействия в
доступной ребенку форме,
- социальное поведение в ответ на комфортность условий ухода,
активизация
эмоционально-положительного
сенсомоторного
потенциала к ситуации взаимодействия со знакомым взрослым,
- медицинское сопровождение и уход,
специальные
технические
средства
(ТСР)
реабилитации
25
(вертикализаторы, ходунки-опоры, кресла-каталки с поддержками для рук и
таза и др.).
Содержание обучения и воспитания детей четвертого варианта развития
реализуется в направлениях: социально-коммуникативном и физическом.
Специфической задачей коррекционного обучения является выявление и
активизация сенсомоторного потенциала ребенка в социально-значимых для
него ситуациях взаимодействия со взрослым.
1.2. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
Содержание и планируемые результаты Программы не ниже
соответствующих содержания и планируемых результатов Федеральной
программы.
В соответствии со ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от
ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений.
Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых
ориентиров
дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики
возможных достижений ребенка с НИ к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на
достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны
как основные характеристики развития ребенка с НИ.
Они представлены в виде изложения возможных достижений
обучающихся наразных возрастных этапах дошкольного детства.
Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности
дошкольного и начального общего образования за счет обеспечения равных
стартовых возможностей на начальных этапах обучения в общеобразовательной
ДОО.
1.2.1. Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации
Программы детьми раннего возраста с НИ (от 1 года до 3 лет)
К 3 годам ребенок умеет
При легких интеллектуальных нарушениях:
1)
визуально контактирует с близким педагогическим работником в
процессетелесных игр;
2)
самостоятельно перемещается в пространстве (ходьба);
3)
проявляет интерес к окружающим предметам и действует с ними
разнымиспособами;
4)
вовлекается в действия с игрушками и другими предметами;
26
5)
использует специфические, культурно фиксированные предметные
действия;
6)
знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша)
и умеет пользоваться ими;
7)
владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится к
опрятности и самостоятельной ест ложкой;
8)
проявляет интерес к игрушке и различным предметно-игровым
действиям с ней;
9)
откликается на свое имя;
10)
использует коммуникативные средства общения со педагогическим
работником (жесты, слова: «привет, пока, на, дай»).
При умеренных и тяжелых нарушениях интеллекта:
1)
откликается на свое имя;
2)
понимает и использует отдельные жесты и слова, вступая в контакт
со
знакомым педагогическим работником;
3)
может пользоваться ложкой по назначению;
4)
владеет прямохождением (самостоятельно ходит);
5)
проявляет интерес к взаимодействию с новым педагогическим
работником (педагогом) в процессе эмоционального общения и предметноигровых действий;
6)
показывает по просьбе педагогического работника свои основные
части тела и лица (глаза, руки, ноги, уши, нос);
7)
проявляет адекватные реакции в процессе выполнения режимных
моментов: переключаясь с одного вида действий на другие, от одного места
проведения занятия к другому (от занятия в игровой зоне к занятиям в учебной
зоне и музыкальном зале);
8)
использует коммуникативные средства общения со педагогическим
работником (жесты, отдельные звуки);
9)
показывает по просьбе педагогического работника названный им
знакомый предмет (игрушку).
1.2.2. Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации
Программы детьми дошкольного возраста c НИ (от 4 до 7 лет)
К 7 годам ребенок умеет
При легких интеллектуальных нарушениях:
1) здороваться при встрече со знакомыми педагогическим работником и
другими детьми, прощаться при расставании, пользуясь при этом
27
невербальными и вербальными средствами общения;
2) благодарить за услугу, за подарок, угощение;
3) адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
4) проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;
проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
5) адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное
отношение к себе со стороны окружающих;
6) проявлять интерес к познавательным задачам (производить анализ
проблемно-практической задачи; выполнять анализ наглядно-образных
задач, называть основные цвета и формы);
7) соотносить знакомый текст с соответствующей иллюстрацией;
8) выполнять задания на классификацию знакомых картинок;
9) быть партнером в игре и в совместной деятельности со знакомыми детьми,
обращаться к ним с просьбами и предложениями о совместной игре или
практической деятельности;
10) знать и выполнять некоторые упражнения из комплекса утренней зарядки
или разминки в течение дня;
11) самостоятельно участвовать в знакомых подвижных и музыкальных играх;
12) самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
13) положительно реагировать на просьбу педагогического работника убрать
игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке, убрать мусор,
сервировать стол, помыть посуду, протереть пыль;
14) проявлять самостоятельность в быту; владеть основными культурногигиеническими навыками;
15) положительно относиться к труду педагогических работников и к
результатам его труда.
При умеренном нарушении интеллекта:
1) здороваться при встрече с педагогическим работником и другими детьми,
прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными и (или)
вербальными средствами общения;
2) благодарить за услугу, за подарок, угощение;
3) адекватно вести себя в знакомой ситуации;
4) адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное
отношение к себе со стороны окружающих;
5) проявлять доброжелательное отношение к знакомым людям;
6) сотрудничать с новым педагогическим работником в знакомой
игровой ситуации;
7) положительно относиться к труду педагогических работников и к
28
результатам его труда;
8) самостоятельно участвовать в знакомых музыкальных и подвижных
играх;
9) самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
10) положительно реагировать на просьбу педагогического работника
убрать игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке;
11) проявлять некоторую самостоятельность в быту, частично владеть
основными культурно-гигиеническими навыками;
12) положительно относиться к труду педагогических работников и к
результатам его труда.
При тяжелом интеллектуальном нарушении:
1) здороваться при встрече с педагогическим работником и другими
детьми, прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными
средствами общения (смотреть в глаза, протягивать руку);
2) взаимодействовать со знакомым педагогическим работником в
знакомойигровой ситуации;
3) самостоятельно ходить;
4) владеть элементарными навыками в быту;
5) подражать знакомым действиям педагогического работника;
6) проявлять интерес к другим детям.
1.3. Система оценки результатов освоения РП для детей с нарушением
интеллекта.
РП предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на
методе наблюдения и включающая:
педагогические
наблюдения,
педагогическую
диагностику,
связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их
дальнейшей оптимизации;
детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе
образовательной деятельности;
карты развития ребенка;
различные шкалы индивидуального развития ребенка с НИ.
ФОП ДО предоставляет МБДОУ д/с № 12 «Белочка» право
самостоятельного выбора инструментов педагогической и психологической
диагностики развития обучающихся, в том числе, его динамики.
В
соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами АООП
29
ДОУ оценка качества образовательной деятельности по РП для детей с НИ:
поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка
раннего и дошкольного возраста с НИ;
учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с НИ в условиях
современного общества;
ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с НИ;
обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников
Организации в соответствии:
разнообразия вариантов развития обучающихся с НИ в дошкольном детстве;
разнообразия
вариантов
образовательной
и
коррекционнореабилитационной среды;
разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с НИ на уровне ДОУ,
учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных
образовательных программ дошкольного образования в разных условиях
их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации РП обучающихся с НИна уровне
ДОУ
обеспечивает участие всех участников образовательных отношений и
в то же время выполняет свою основную задачу - обеспечивать развитие
системы дошкольного образования в соответствии с принципами и
требованиями Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки
качества:
диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с НИ,
используемая как профессиональный инструмент педагогического
работника с целью получения обратной связи от собственных
педагогических действий и планирования
дальнейшей индивидуальной работы с детьми с НИ по Программе;
внутренняя оценка, самооценка ДОУ;
внешняя оценка ДОУ, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества
30
реализации
Программы решает задачи:
повышения качества реализации программы дошкольного образования;
реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым
ориентирам основной образовательной программы ДОУ;
задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самой ДОУ;
создания оснований преемственности между дошкольным и начальным
общим образованием обучающихся с НИ.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования в ДОУ
является оценка качества психолого-педагогических
условий реализации, адаптированной основной образовательной программы, и
именно психолого-педагогические условия являются основным предметом
оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне ДОУ,
что позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного,
развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом
посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в
котором непосредственно участвует ребенок с НИ, его семья и педагогический
коллектив ДОУ. Система оценки качества дошкольного образования: должна
быть сфокусирована на
оценивании психолого-педагогических и других
условий реализации АООП
в ДОУ в пяти образовательных областях,
определенных Стандартом;
учитывает
образовательные
предпочтения
и
удовлетворенность
дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в
контексте оценки работы ДОУ;
исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с НИ, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
включает как оценку педагогическими работниками ДОУ собственной
работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку
условий образовательной деятельности в ДОУ;
использует единые инструменты, оценивающие условия реализации
программы в ДОУ, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
Оценка индивидуального развития детей проводится педагогом в ходе
31
внутреннего мониторинга становления основных (ключевых) характеристик
развития личности ребёнка.
Результаты этого мониторинга используются только для
оптимизации образовательной работы с группой дошкольников и для
решения задач индивидуализации образования через построение
образовательной траектории для детей, испытывающих трудности в
образовательном процессе или имеющих особые образовательные потребности.
Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за
активностью в спонтанной и специально организованной деятельности.
Инструментарий для педагогической диагностики – карты наблюдений
детского развития, позволяющие фиксировать индивидуальную динамику и
перспективы развития каждого ребёнка в ходе:
коммуникации со сверстниками и взрослыми (как меняются способы
установления и поддержание контакта, принятия совместных решений,
разрешения конфликтов, лидерства и пр.);
игровой деятельности;
познавательной деятельности (как идёт развитие детских способностей,
познавательной активности);
проектной деятельности (как идёт развитие детской инициативности,
ответственности и автономии, как развивается умение планировать и
организовывать свою деятельность);
художественной деятельности;
физического развития.
В ходе образовательной деятельности педагогами создаются
диагностические ситуации, чтобы оценить индивидуальную динамику детей и
скорректировать свои действия.
Общая картина по группе позволяет выделить детей, которые нуждаются в
особом внимании педагога и в отношении которых необходимо
скорректировать, изменить способы взаимодействия.
Данные мониторинга отражают динамику освоения основных (ключевых)
характеристик, выявляя, имеет ли она неизменяющийся, прогрессивный или
регрессивный характер, даётся общая психолого-педагогическая оценка
успешности воспитательных и образовательных воздействий на разных
ступенях образовательного процесса, а также выделяются направления
развития, в которых ребёнок нуждается в помощи.
32
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1.
ОПИСАНИЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ
С
НАРУШЕНИЯМИ
ИНТЕЛЛЕКТА
В
СООТВЕТСТВИИ С НАПРАВЛЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА.
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы приводится с учетом психофизических, возрастных и
индивидуальных особенностей дошкольников с НИ, специфики их
образовательных потребностей и интересов.
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм,
способов, методов и средств, представленных в образовательных программах,
методических пособиях, соответствующих принципам и целям ФГОС ДО и
выбираемых педагогом,
возраста обучающихся с НИ, состава групп,
особенностей и интересов обучающихся, запросов родителей (законных
представителей).
Примером вариативных форм, способов, методов ДОО образовательной
деятельности являются такие формы, как: образовательные ситуации,
предлагаемые для группы обучающихся, исходя из особенностей их
психофизического и речевого развития (занятия), различные виды игр и
игровых ситуаций, в т.ч. сюжетно- ролевая игра, театрализованная игра,
дидактическая и подвижная игра, в т.ч., на- родные игры, играэкспериментирование и другие виды игр; взаимодействие и общение
обучающихся и педагогических работников и (или) обучающихся между собой;
проекты различной направленности, прежде всего исследовательские;
праздники, социальные акции, а также использование образовательного
потенциала режимных моментов. Все формы вместе и каждая в отдельности
могут быть реализованы через сочетание организованных педагогическим
работником и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми
видов деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации Программы
должны осуществляться с учетом базовых принципов ФГОС ДО.
2.1.1. Социально-коммуникативное развитие.
2.1.1.1.Cоциальное развитие и коммуникации обучающихся с НИ раннего
возраста (от 1 года до 3 лет)
Основные задачи образовательной деятельности обучающихся от 1 года
до 1 года 6 месяцев:
- создать условия для возникновения у ребенка ощущения психологического
комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве
33
(использовать тихую музыку как основу для проведения с детьми совместных
действий);
- формировать аффективно-личностные связи у ребенка с близкими,
педагогическим работниками как основу возникновения представлений образа
себя;
- формировать интерес к совместным действиям с новым педагогическим
работником (педагогом) в процессе обыгрывания разнообразных игрушек, игр и
игрушек-забав;
- формировать умения (проявлять действия) откликаться на свое имя;
- формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с
речевым сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с
педагогом;
- формировать умения откликаться на свое имя (показывать рукой на себя);
- создавать ситуации для взаимодействия с другими детьми, совершенствовать
умения играть рядом с детьми, использовать невербальные средства общения
(жесты, предметно-игровой взаимодействие);
- совершенствовать эмоционально-деловое сотрудничество со педагогическим
работником в процессе игрового и речевого общения, вызывать интерес к
песенкам, потешкам, считалкам, развивая внимание ребенка к общению;
- формировать навыки социального поведения: умения выполнять
элементарные действия в процессе выполнения режимных моментов.
Основные задачи образовательной деятельности обучающихся от 1 года 6
месяцев до 2 лет:
- совершенствовать интерес ребенка к взаимодействию с новым
педагогическим работником (педагогом) в процессе эмоционального общения и
совместных предметно-игровых действиях;
- вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованным педагогическим работником (внимание, направленное на
другого ребенка, положительное эмоциональное отношение к нему,
инициативные действия положительного характера, направленные на другого
ребенка;
- совершенствовать умения откликаться на свое имя, называть свое имя;
- обучать умениям выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогического работника свои основные частим тела и лица (покажи, где
глазки, ручки, ножки);
- формировать адекватное поведение на выполнение режимных моментов:
переключаться от одного вида действий к другому, от одного места проведения
занятия к другому (от занятия в игровой зоне к занятиям в учебной зоне и
34
музыкальномзале);
Основные задачи образовательной деятельности в области социального
развития и коммуникации обучающихся от 2 лет до 2 лет 6 месяцев:
совершенствовать умения действовать совместно с другими детьми,
действовать по подражанию педагогическому работнику и другим детям;
- совершенствовать понимание жестовой инструкции педагогического работника с речевым сопровождением, используя элементарные жесты во
взаимодействии с педагогом, умение называть имя педагогического работника;
- учить называть по имени педагогических работников и обучающихся,
- называть себя по имени, откликаться и называть себя в уменьшительноласкательной форме свое имя;
- обучать умениям выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогического работника свои основные части тела и лица (покажи, где
голова, нос, уши, живот);
- обучать использовать коммуникативные средства общения с педагогическим
работником (жесты, слова: «привет, пока, на, дай»);
- формировать умения использовать жесты и слова при взаимодействии с
педагогическим работником и с другими детьми в различных ситуациях;
- обучать ориентироваться на оценку педагогического работника своих
действий, регулировать свое поведение с учетом этой оценки;
- совершенствовать элементарные навыки социального поведения (слушать
педагогического работника, выполнять действия по показу, подражанию и
элементарную речевую инструкцию), адекватно вести себя на подгрупповых
занятиях (не мешать другому ребенку, обращаться с просьбой, не отнимать
игрушки и предметы, обмениваться и действовать по очереди), подчиняться
режимным моментам, проявлять самостоятельность в быту;
Основные задачи образовательной деятельности обучающихся от 2
лет 6 месяцев до 3 лет:
- совершенствовать у обучающихся умения откликаться на свое имя и
называть себя по имени;
- формировать понимания жестовой инструкции педагогического работника с
- речевым сопровождением, используя элементарные жесты во
взаимодействии с педагогом, умение называть имя педагогического
работника;
- обучать положительному восприятию других детей (инициативные действия
положительного характера), выполнять совместные действия с ними;
- развивать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной
педагогическим
работником
(активным
движениям,
35
музыкальным играм, предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
- обучать пользоваться рукой как средством коммуникации, выполняя
согласованные, направленные на другого человека, движения рукой, телом и
глазами;
- формировать умения использовать коммуникативные средства общения, направленные на обучающихся;
- формировать умения пользоваться невербальными и вербальными
- средствами общения, направленные на педагогического работника и других
детей в различных ситуациях; воспитывать потребность в речевых
высказываниях с целью общения с педагогическим работником и другими
детьми, давая им возможность тактильно почувствовать голосовые реакции
педагогических работников;
- адекватное поведение в быту, на занятиях, подчинение режимным моментам
в группе.
Обучающиеся могут научиться:
- проявлять интерес к игрушке и различным предметно-игровым действиям с
ней;
- вставлять плоские фигурки в прорези на доске (при выборе из двух);
- пользоваться ложкой как основным и вспомогательным орудием,
- откликаться на свое имя, называть его;
- показывать по речевой инструкции педагогического работника свои
основные части тела и лица (глаза, нос, ноги, руки, уши);
- использовать коммуникативные средства общения со педагогическим
работником (жесты, слова: «привет, пока, на, дай»);
- понимать и использовать жесты и слова с педагогическим работником.
Формирование игровых действий обучающихсяраннего возраста
При формировании игры основными задачами являются:
- совершенствовать умения ставить игрушку (предмет) на определенное место;
- закрепить умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и
выпускать их из рук, отдавая педагогическому работнику (позже другому
ребенку);
- учить обучающихся брать предметы (игрушки) щепотью (тремя пальцами)
- одной руки («посадим зверей в тележку», «посадим елочки», «расставим
матрешек», «опустим фасоль в бутылочку»);
- продолжать учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень
без учета размера;
- учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки
(доски Сегена, «зоопарк»);
36
- вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные
геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из 2 - 3
форм);
- учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
- учить доставать предметы и игрушки (рыбок, шарики, уточек) сачком из
воды и перекладывать их в тарелочки, формируя взаимодействие обеих рук;
- способствовать формированию умения действовать ложкой как орудием,
пересыпая ею сыпучие вещества;
- создавать ситуации для овладения детьми различными предметно-игровыми
действиями с сюжетными игрушками («Зайка прыгает по кочкам», «Мишка
топает по лесенке», «Перевезем игрушки», «Покормим кукол», «Покатай
матрешку в те- лежке»).
Обучающиеся могут научиться:
- проявлять интерес к игрушке и различным предметно-игровым
действиям с ней;
- вставлять плоские фигурки в прорези на доске (при выборе из двух);
- пользоваться ложкой как основным и вспомогательным орудием.
2.1.1.2.Социальное развитие
дошкольного возраста
и
коммуникации
обучающихся
с
НИ
2.1.1.2.1.Социальное развитие и коммуникации обучающихся с НИ
младшего дошкольного возраста (от 3 до 4 лет)
Основополагающим содержанием раздела «Социально-коммуникативное
развитие» является формирование сотрудничества ребенка со
педагогическим работником и научение ребенка способам усвоения и
присвоения общественного опыта.
Основные задачи образовательной деятельности обучающихся от 3 до
4 лет:
- совершенствовать потребность в эмоционально-личностном контакте с
педагогическим работником;
- формировать интерес к ситуативно-деловому контакту со педагогическим
работником;
- обучать обучающихся первичным способам усвоения общественного опыта
(совместные действия ребенка со педагогическим работником в предметной и
предметно-игровой ситуации, подражание действиям педагогического
работника);
37
- совершенствовать понимание и воспроизведение указательного жеста рукой и
указательным пальцем в процессе общения с педагогическим работником;
- совершенствовать умения выполнять элементарную речевую инструкцию,
регламентирующую какое-либо действие ребенка в определенной ситуации;
- формировать у обучающихся умения адекватно реагировать на выполнение
режимных моментов: переход от бодрствования ко сну, от игры к занятиям,
пространственные перемещения;
- учить обучающихся наблюдать за предметно-игровыми действиями
педагогического работника и воспроизводить их при поддержке
педагогического работ- ника, подражая его действиям;
- учить обыгрывать сюжетные и дидактические игрушки;
- воспитывать у обучающихся интерес к выполнению предметно-игровых
действий по подражанию и показу действий педагогическим работником;
- воспитывать
у
обучающихся
эмоциональное
отношение
к
обыгрываемому предмету или игрушке;
- воспитывать у обучающихся интерес к подвижным играм;
- учить обучающихся играть рядом, не мешая друг другу;
- формировать представления о себе как о субъекте деятельности, о
собственных эмоциональных состояниях, потребностях, желаниях,
интересах;
- формировать уверенность, чувство раскрепощенности и защищенности в
условиях психологического комфорта, предупреждая детские страхи;
- формировать представления о своем «Я», о своей семье и о
взаимоотношениях в семье;
- воспитывать самостоятельность в быту: учить обучающихся обращаться
к педагогическим работникам за помощью, формировать навык
опрятности; учить пользоваться туалетом, выходя из туалета чистыми,
одетыми, учить мыть руки после пользования туалетом и перед едой,
формировать навык аккуратной еды - пользоваться чашкой, тарелкой,
ложкой, салфеткой, правильно вести себя за сто- лом, учить пользоваться
носовым платком, формировать навык раздевания и одевания, уходу за
снятой одеждой, учить оценивать свой внешний вид с использованием
зеркала и зрительного контроля.
2.1.1.2.2.Социальное развитие и коммуникации обучающихся с НИ
среднего дошкольного возраста (от 4 до 5 лет)
Основные задачи образовательной деятельности обучающихся от 4
до 5лет:
- формировать у обучающихся способы адекватного реагирования на свои имя
38
и фамилию (эмоционально, словесно, действиями);
- продолжать формировать у обучающихся представления о себе и о своей
семье;
- продолжать формировать у обучающихся представления о себе как о
субъекте деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, о своих
потребностях, желаниях, интересах;
- учить обучающихся узнавать и выделять себя на индивидуальной и
групповой фотографиях;
- закрепить у обучающихся умения выделять и называть основные части тела
(голова, шея, туловище, живот, спина, руки, ноги, пальцы);
- учить обучающихся показывать на лице и называть глаза, рот, язык, щеки,
губы, нос, уши; на голове - волосы;
- учить обучающихся определять простейшие функции организма: ноги ходят;
- руки берут, делают; глаза смотрят; уши слушают;
- формировать у обучающихся адекватное поведение в конкретной ситуации:
садиться на стульчик, сидеть на занятии, ложиться в свою постель, класть и
брать вещи из своего шкафчика при одевании на прогулку;
- учить обучающихся наблюдать за действиями другого ребенка и игрой
нескольких детей;
- учить обучающихся эмоционально положительно реагировать на других
детей и включаться в совместные действия с ним;
- воспитывать у обучающихся потребность в любви, доброжелательном
внимании значимых педагогических работников и обучающихся;
формировать умение видеть настроение и различные эмоциональные
состояния окружающих (радость, печаль, гнев), умение выражать сочувствие
(пожалеть, помочь);
- закрепить умение называть свое имя и фамилию, имена родителей (законных
представителей), педагогических работников и других детей;
- учить обучающихся называть свой возраст, день рождения, место жительства
(город, поселок);
- формировать интересы и предпочтения в выборе любимых занятий, игр,
игрушек, предметов быта;
- учить обучающихся обращаться к другим детям с элементарными
предложениями, просьбами, пожеланиями («Давай будем вместе играть», «Дай
мне игрушку (машинку)»;
- продолжать формировать у обучающихся коммуникативные умения –
- приветливо здороваться и прощаться, вежливо обращаться по имени
друг
к другу -доброжелательно взаимодействовать;
39
- учить обучающихся осуществлять элементарную оценку результатов
своей деятельности и деятельности других детей;
- формировать у обучающихся потребность, способы и умения участвовать
в коллективной деятельности других детей (игровой, изобразительной,
музыкальной,театральной).
2.1.1.2.3. Социальное развитие и коммуникации обучающихся с НИ
старшего дошкольного возраста (от 6 до 7 лет)
Основные задачи образовательной деятельности обучающихся от 6 до 7
лет:
- учить обучающихся выражать свои чувства (радость, грусть, удивление,
страх, печаль, гнев, жалость, сочувствие);
- формировать у обучающихся умение играть в коллективе детей;
- продолжать формировать у обучающихся умение развертывать сюжетноролевые игры, осуществляя несколько связанных между собой действий в
причин- но-следственных зависимостей;
- учить обучающихся передавать эмоциональное состояние персонажей в
процессе игры (радость, печаль, тревога, страх, удивление);
- учить обучающихся предварительному планированию этапов предстоящей
игры;
- продолжать учить обучающихся отражать события реальной жизни,
переносить в игру увиденные ими в процессе экскурсий и наблюдений,
закрепить умение оборудовать игровое пространство с помощью различных
подручных средств и предметов-заменителей;
- учить обучающихся использовать знаковую символику для активизации их
самостоятельной деятельности и создания условных ориентиров для
развертыванияигры;
- продолжать развивать у обучающихся умение передавать с помощью
специфических движений характер персонажа, его повадки, особенности
поведения;
- закрепить умение драматизировать понравившиеся детям сказки и истории;
- учить обучающихся распознавать связь между выраженным эмоциональным
состоянием и причиной, вызвавшей это состояние;
- формировать у обучающихся элементарную самооценку своих поступков и
действий;
- учить обучающихся осознавать и адекватно реагировать на
доброжелательное и недоброжелательное отношение к ребенку со стороны
окружающих;
- учить обучающихся замечать изменения настроения, эмоционального
40
состояния педагогического работника, родителей (законных представителей),
других детей;
- формировать у обучающихся переживания эмпатийного характера
(сострадание, сочувствие, отзывчивость, взаимопомощь, выражение радости);
- формировать у обучающихся отношение к своим чувствам и переживаниям
как к регуляторам общения и поведения;
- формировать у обучающихся умения начинать и поддерживать диалог с
педагогическим работником, детьми;
- формировать у обучающихся простейшие способы разрешения возникших
конфликтных ситуаций;
- обучать обучающихся навыкам партнерства в игре и совместной
деятельности, учить обращаться к другому ребенку с просьбами и
предложениями о совместной игре и участии в других видах деятельности;
- продолжать формировать у обучающихся желание участвовать в совместной
деятельности (уборка игрушек; кормление и уход за животными и растениями в
живом уголке; сервировка стола, уборка посуды; уход за территорией; влажная
уборка помещения в ДОО и дома; посадка лука и цветов в ДОО, на
приусадебном участке).
Обучающиеся могут научиться:
- передавать эмоциональное состояние персонажей (горе, радость и удивле
ние);
- здороваться при встрече с педагогическим работником и другими детьми,
прощаться при расставании;
- благодарить за услугу, за подарок, угощение;
- адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
- проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;
- выражать свои чувства: радость, удивление, страх, гнев, жалость, сочувствие
-в соответствии с жизненной ситуацией в социально приемлемых границах;
- проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
- адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное
отношение к себе со стороны окружающих;
- замечать изменения настроения родителей (законных представителей),
педагогического работника или других детей;
- начинать и поддерживать диалог с другими детьми, родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
- владеть одним-двумя приемами разрешения возникших конфликтных
ситуаций (пригласить педагогического работника, уступить другому ребенку).
41
2.1.2. Речевое развитие
2.1.2.1 Речевое развитие обучающихся с НИ раннего возраста
(от 1 года до 3 лет)
Основные задачи образовательной деятельности обучающихся от 1
года до 1 года 6 месяцев:
- формировать взаимосвязь между движением и его словесным
обозначением (комментируя действия ребенка и собственный образец
речью, включая движения и задания «Покажи», «Дай»);
- продолжать создавать условия для развития активного лепета как важного
компонента речевого развития;
- формировать взаимосвязь между движением и словесным обозначением
предмета или игрушки (поворотом головы реагировать на речевую
инструкцию
педагогического работника «где часики?», «где водичка?»);
- активизировать речевые реакции обучающихся, рассматривая предметы,
игрушки, картинки, имитировать действия, голос, способ общения, «речь»
персонажей,
животных, поддерживать и развивать имитационные отраженные
слоговые цепи в период
развития лепета;
-учить брать, удерживать и бросать предметы (игрушки) одной рукой;
-учить брать и удерживать предметы двумя руками («Собери мячи в
корзину», «Держи шарик», «Переложи обруч»).
Основные задачи образовательной деятельности обучающихся
от 1 года 6 месяцев до 2 лет:
-активизировать речевые реакции обучающихся, предлагая рассматривать
предметы, игрушки, картинки, имитировать действия, голос, способ
общения, «речь» персонажей, животных, поддерживать и развивать
имитационные отраженные слоговые цепи в период развития лепета;
-формировать умения обучающихся дополнять речь другими способами
общения (мимика лица, его модели, пантомимика, использование зеркала),
используя зрительно- тактильное обследование;
-создавать условия для развития слухового восприятия при использовании
различных игр с музыкальными игрушками;
-совершенствовать умения пользоваться жестом, понимать и выполнять
инструкцию «дай», «на», «возьми»;
-побуждать обучающихся к речевым высказываниям в результате действий с
игрушками («ляля топ-топ», «машина би-би», «дудочка ду-ду»);
42
-выполнять элементарные действия
работника:
«поиграй, ладушки», «покажи, ручки».
по
инструкции
педагогического
Основные задачи образовательной деятельности обучающихся от 2
лет 6 месяцев до 3 лет:
-проявлять речевые реакции в процессе речевого общения с родителями
(законными представителями), педагогическим работником;
-создавать условия для активизации потребности в речевом общении
обучающихся, поощрять и стимулировать речевые проявления и инициативу
обучающихся: обращения, просьбы, требования; педагогические работники
сопровождают действия обучающихся речью, побуждая обучающихся к
повторению названий предметов и действий;
-создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации
умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по
общению;
- учить обучающихся пользоваться рукой как средством коммуникации,
выполняя согласованные, направленные на другого человека движения
рукой, телом и глазами;
- учить обучающихся слушать песенки (про самого ребенка, нежное
отношение к нему), стихи, фиксировать взгляд на артикуляции
педагогического работника;
«самолет - ууу»);
- -учить обучающихся отвечать на вопросы: «Хочешь пить?» - «Да! Нет!»,
выражать свои потребности словом: «Дай пить», «Хочу сок», «Хочу спать»;
продолжать учить обучающихся выполнять словесную инструкцию
педагогического работника, выполняя простые действия: «покажи, как
мишка пляшет», «Покажи, как кошка спит». «Покажи, как птичка летает»;
-расширять возможности в понимании детьми обращенной к ним речи
педагогического работника, показывать некоторые действия и знакомые
предметы по словесной инструкции («Покажи, где машина? Покажи, как
мишка спит? Покажи, как ты играешь на барабане»);
-учить обучающихся слушать и выполнять какое-либо действие по ходу
чтения потешки или стихотворения;
-продолжать учить обучающихся слушать песенки, стихи, потешки, обращая
внимание на артикуляцию педагогических работников;
-учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника
(па-па-па, ба-ба-ба, да- да - да, ля-ля-ля) делать трубочку (повторить по
43
подражанию), прятать язычок, щелкать язычком, дуть на шарик;
-побуждать к произношению звукоподражания и произнесению лепетных
слов (ам-ам, ку-ку, ту-ту, ква-ква, мяу- мяу, кар-кар);
-создавать условия для активизации обучающихся к речевым
высказываниям в результате действий с игрушками («паровоз - ту-ту»,
-учить обучающихся задавать вопросы в игровой ситуации: «Тук, тук. Кто
там?», «Где кошка?» «Кто пришел?»
Обучающиеся могут научиться:
-выполнять знакомую инструкцию педагогического работника: «Покажи,
как -птичка летает», «Покажи, как мишка спит»;
- проявлять желание слушать;
-выражать свои потребности, жестом или словом.
2.1.2.2.Речевое
развитие обучающихся
с
НИ
младшего
дошкольного возраста (от 3 до 4 лет)
Речевое развитие направлено на овладение детьми устной
коммуникацией как средством общения и культуры, обогащение активного
словаря, развитие слухового внимания и слухового восприятия,
фонематического слуха, развитие и коррекция звуковой и интонационной
культуры речи, знакомство с художественной детской литературой.
Основные задачи образовательной деятельности обучающихся от 3
до 4 лет:
совершенствовать у обучающихся невербальные формы коммуникации:
- умение фиксировать взгляд на лице партнера по общению, смотреть ему в
глаза, выполнять предметно-игровые действия с другими детьми,
пользоваться жестом, понимать и выполнять инструкции «Дай», «На»,
«Возьми», понимать и использовать указательные жесты;
- продолжать учить обучающихся пользоваться рукой как средством
коммуникации, выполняя согласованные, направленные на другого
человека движения рукой, телом и глазами;
-воспитывать у обучающихся потребность в речевом высказывании с целью
общения с педагогическим работником и другими детьми;
-воспитывать у обучающихся интерес к окружающим людям, их именам,
действиям с игрушками и предметами и к называнию этих действий;
-формировать активную позицию ребенка по отношению к предметам и
явлениям окружающего мира (рассматривать предмет с разных сторон,
действовать, спрашивать, что с ним можно делать?);
44
-формировать у обучающихся представление о том, что все увиденное,
интересное, новое можно отразить в собственном речевом высказывании;
-создавать у обучающихся предпосылки к развитию речи и формировать
языковые способности обучающихся.
-учить обучающихся отвечать на простейшие вопросы о себе и
ближайшем окружении;
-формировать потребность у обучающихся высказывать свои просьбы и
желания словами;
- формировать у обучающихся умения высказывать свои потребности в
активной фразовой речи;
-учить обучающихся узнавать и описывать действия персонажей по
картинкам;
- учить обучающихся пользоваться фразовой речью, состоящей из двухтрех слов;
- воспитывать у обучающихся интерес к собственным высказываниям и
высказываниям других детей о наблюдаемых явлениях природы и
социальных явлениях;
- разучивать с детьми потешки, стихи, поговорки, считалки;
- учить обучающихся составлять небольшие рассказы в форме диалога с
использованием игрушек; учить обучающихся употреблять глаголы 1-го и 3го лица ед. числа и 3-го лица множественного числа («Я рисую», «Катя
танцует», «Обучающиеся гуляют»);
- формировать у обучающихся грамматический строй речи
(согласование
гла голов с существительными, родительный падеж имен
существительных);
- учить обучающихся употреблять в активной речи предлоги на, под, в;
- развивать у обучающихся речевые формы общения с педагогическим
работником и другими детьми;
- учить обучающихся составлять описательные рассказы по
предъявляемым игрушкам;
- развивать у обучающихся познавательную функцию речи: задавать
вопросы и отвечать на вопросы;
- стимулировать активную позицию ребенка в реализации имеющихся
у него языковых способностей.
2.1.2.3. Речевое развитие обучающихся с НИ среднего дошкольного
возраста (от 4 до 5 лет)
45
Основные задачи образовательной деятельности обучающихся
от 4 до 5 лет:
-воспитывать у обучающихся потребность выражать свои мысли,
наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях;
-продолжать уточнять и обогащать словарный запас дошкольников;
-начать формировать у обучающихся процессы словообразования;
-формировать у обучающихся грамматический строй речи,
стимулируя
использование детьми знакомых и новых речевых конструкций
(употребление в речевых высказываниях предлогов за, перед, согласование
существительных и глаголов, согласование существительных и
прилагательных, местоимений и глаголов, употребление существительных в
дательном и творительном падежах);
-учить обучающихся образовывать множественное число имен
существительных;
-учить обучающихся строить фразы из трех-четырех слов сначала по
действиям с игрушками, затем по картинке, употребляя знакомые глаголы;
-учить обучающихся понимать и передавать характер, особенности и
повадки знакомых персонажей сказок, рассказов и мультфильмов;
-учить обучающихся понимать прочитанный текст, устанавливая
причинно- следственные отношения, явные и скрытые (с помощью
педагогического работника);
-учить обучающихся понимать прочитанный текст, уметь передавать его
содержание по уточняющим вопросам и самостоятельно;
-учить обучающихся разучивать наизусть стихи, считалки, потешки,
скороговорки;
-учить обучающихся понимать и отгадывать загадки;
-учить обучающихся придумывать различные рассказы по наглядной
модели- схеме;
-поощрять речевые высказывания обучающихся в различных видах
деятельности.
2.1.2.4. Речевое развитие обучающихся с НИ старшего дошкольного
возраста (от 5 до 7 лет)
Основные задачи образовательной деятельности обучающихся
от 5 до 7лет:
- развивать у обучающихся вербальные формы общения с педагогическим
работником и другими детьми;
- продолжать учить обучающихся выражать свои впечатления, чувства и
46
мысли в речи;
- закрепить умение обучающихся пользоваться в речи монологическими и
диалогическими формами;
- продолжать формировать у обучающихся грамматический строй речи;
- формировать понимание у обучающихся значения глаголов и
словосочетаний с ними в настоящем, прошедшем и будущем времени;
- уточнить понимание детьми значения изученных предлогов, учить
пониманию и выполнению инструкции с предлогами на, под, в, за, около, у,
из, между;
- учить обучающихся употреблять в речи существительные в
родительном
падеже с предлогами у, из;
- расширять понимание обучающихся значения слов (различение
глаголов
сразными приставками, употребление однокоренных существительных);
- учить обучающихся выполнению действий с разными глаголами и
составлять фразы по картинке;
- продолжать учить обучающихся рассказыванию по картинке и
составлению
рассказов по серии сюжетных картинок;
- закрепить у обучающихся интерес к сказкам, воспитывая у них
воображение и умение продолжить сказку по ее началу, восстановить
утраченный элемент сюжета сказки;
- учить обучающихся составлять предложения и небольшой рассказ по
сюжетной картинке;
- продолжать учить обучающихся рассказыванию об увиденном;
- учить обучающихся придумывать различные рассказы по наглядной
модели- схеме;
- продолжать разучивать с детьми стихи, загадки, считалки, пословицы
и поговорки; поощрять их использование детьми в процессе игры и
общения;
- формировать у обучающихся умение регулировать свою деятельность
и поведение посредством речи;
- закрепить у обучающихся в речевых высказываниях элементы
планирования
своей деятельности;
- продолжать воспитывать культуру речи обучающихся в повседневном
общении обучающихся и на специально организованных занятиях.
47
Обучающиеся могут научиться:
- проявлять готовность к социальному взаимодействию в коллективе
обучающихся;
- выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в
речевыхвысказываниях;
- пользоваться в повседневном общении фразовой речью, состоящей
из трех-четырех словных фраз;
- употреблять в речи названия предметов и детенышей животных с
использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов;
- понимать и использовать в активной речи предлоги «в», «на», «под»,
«за», «перед», «около», «у», «из», «между»;
- использовать в речи имена существительные и глаголы в единственном
и
множественном числе;
- использовать в речи глаголы настоящего и прошедшего времени;
- строить фразы и рассказы, состоящие из трех-четырех предложений, по
картинке;
- прочитать наизусть 2-3 разученные стихотворения;
- ответить на вопросы по содержанию знакомой сказки, перечислить
ее основных персонажей, ответить, чем закончилась сказка;
- знать 1-2 считалку, уметь завершить потешку или поговорку;
- планировать в речи свои ближайшие действия.
В сфере развития речи в повседневной жизни.
Педагогические работники внимательно относятся к выражению
детьми своих желаний, чувств, интересов, вопросов, терпеливо
выслушивают обучающихся, стремятся понять, что ребенок хочет сказать,
поддерживая тем самым активную речь обучающихся.
Педагогический работник не указывает на речевые ошибки ребенка, но
повторяет за ним слова правильно.
Педагогический работник использует различные ситуации для диалога с
детьми, а также создает условия для развития общения обучающихся между
собой. Он задает простые по конструкции вопросы, побуждающие
обучающихся к активной речи; комментирует события и ситуации их
повседневной жизни; говорит с ребенком о его опыте, событиях из жизни,
его интересах; инициирует обмен мнениями и информацией между детьми.
В сфере развития разных сторон речи.
48
Педагогические работники читают детям книги, вместе рассматривают
картинки, объясняют, что на них изображено, поощряют разучивание стихов;
организуют речевые игры, стимулируют словотворчество; проводят
специальные игры и занятия, направленные на обогащение словарного
запаса, развитие грамматического и интонационного строя речи, на развитие
планирующей и регулирующей функций речи.
ФОП ДО оставляет МБДОУ д/с № 12 «Белочка» право выбора способа
речевого развития обучающихся, в том числе с учетом особенностей
реализуемых основных образовательных программ и других особенностей
реализуемой образовательной деятельности.
2.2. Содержание образовательной области «Речевое развитие»
Младший дошкольный возраст
Содержание образовательной области "Речевое развитие" в младшем
дошкольном возрасте направлено на формирование у обучающихся с НИ
потребности в общении и элементарных коммуникативных умениях.
Для обучающихся с первым уровнем речевого развития характерно
полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте,
когда у здоровых обучающихся, речь в основном сформирована,
следовательно, решение задач образовательной области "Речевое развитие"
соотносится с содержанием логопедической работы. Она направлена на
ознакомление обучающихся с доступными способами и средствами
взаимодействия с окружающими людьми, как невербальными, так и
вербальными, развитие потребности во взаимодействии с педагогическим
работником и другими детьми в доступной речевой активности,
стимулирование развития лексической стороны речи, способности к
подражанию речи, диалогической формы связной речи в различных видах
детской деятельности.
Педагогический работник обращает на воспитание у обучающихся
внимания к речи окружающих и расширение объема понимания речи, что
предъявляет особые требования к речи педагогического работника, в ходе
общения с младшими дошкольниками с НИ.
Педагогический работник вступает с каждым ребенком в
эмоциональный контакт, строя свое взаимодействие с ребенком с ТНР таким
образом, чтобы преодолеть возникающий у ребенка неречевой и речевой
негативизм, поэтому педагогический работник стимулирует любые попытки
спонтанной речевой деятельности каждого ребенка.
49
Педагогический работник организует с детьми различные предметноигровые ситуации, стимулирующие желание ребенка устанавливать контакт
со педагогическим работником и с другими детьми. Для этого совместная
деятельность педагогического работника и обучающихся осуществляется в
игровой форме с использованием игрушек, подвижных и ролевых игр. Во
время взаимодействия с каждым ребенком с ТНР создаются ситуации,
воспитывающие у ребенка уверенность в своих силах.
Обучающемуся с первым уровнем речевого развития требуется
последовательно организованное руководство предметно-игровой и речевой
деятельностью с активным использованием педагогическим работником
показа действий и их называния, окрашенного интонацией, жестами,
мимическими
проявлениями
с
последующим
самостоятельным
проигрыванием детьми с незначительной словесной и жестовой помощью
педагогического работника.
Общение обучающихся с первым уровнем речевого развития
необходимо развивать в процессе игровой, изобразительной и
конструктивной деятельности, в ходе формирования у них навыков
самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, формирования
представлений о себе и окружающем мире, в живом и естественном общении
педагогических работников и обучающихся во всех ситуациях жизни в
МБДОУ д/с № 12 «Белочка»
Педагогический работник, создавая различные ситуации речевого и
практического взаимодействия с каждым ребенком, стимулирует
использование детьми в речи простых по структуре предложений в
побудительной и повествовательной форме.
Для формирования коммуникативных способностей ребенка младшего
дошкольного возраста с первым уровнем речевого развития учителюлогопеду важно определить, насколько та или иная предметно-игровая
ситуация будет стимулировать доступные ему средства общения
(вербальные и невербальные). Учитель-логопед в ходе логопедических
занятий, а воспитатели в ходе реализации задач образовательной области
"Речевое развитие", учитывают особенности развития игровой деятельности
каждого ребенка: сформированность игровых действий, умение
взаимодействовать со педагогическим работником и другими детьми в игре,
используя различные средства коммуникации.
Средний дошкольный возраст
Содержание образовательной области "Речевое развитие" в среднем
дошкольном возрасте направлено на формирование у обучающихся с НИ
50
потребности в речевом общении и коммуникативных умений. Основной
акцент делается на формирование связной речи.
В этот период основное значение придается стимулированию речевой
активности обучающихся с НИ, формированию мотивационнопотребностного компонента речевой деятельности, развитию когнитивных
предпосылок речевой деятельности. Обучающиеся учатся вербализовывать
свое отношение к окружающему миру, предметам и явлениям, делать
элементарные словесные обобщения.
Педагогические работники продолжают обучение обучающихся с НИ
ситуативной речи. При этом важную роль играет пример речевого поведения
педагогических работников.
Педагогические работники стимулируют желание обучающихся
свободно общаться, используя вербальные и невербальные средства
общения, поощряют даже минимальную речевую активность обучающихся в
различных ситуациях. Педагогические работники направляют внимание на
формирование у каждого ребенка с НИ устойчивого эмоционального
контакта с педагогическим работником и с другими детьми.
Педагогический работник, стремясь развить коммуникативные
способности ребенка среднего дошкольного возраста с НИ, учитывает
особенности развития его игровой деятельности: сформированность игровых
действий, возможности и коммуникативные умения взаимодействия с
педагогическим работником и другими детьми.
Старший дошкольный возраст
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области
"Речевое развитие" является формирование связной речи обучающихся с НИ.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой
активности обучающихся. У них формируется мотивационно-потребностный
компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки:
восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения
является формирование вербализованных представлений об окружающем
мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных
обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение
предметных понятий становится базой для развития активной речи
обучающихся. Для развития фразовой речи обучающихся проводятся
занятия с использованием приемов комментированного рисования, обучения
рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному
материалу.
Для совершенствования планирующей функции речи обучающихся
51
обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения задания.
Совместно с педагогическим работником, а затем самостоятельно детям
предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и
последовательности действий в различных видах деятельности.
Педагогические
работники
создают
условия
для
развития
коммуникативной активности обучающихся с НИ в быту, играх и на
занятиях. Для этого, в ходе специально организованных игр и в совместной
деятельности,
ведется
формирование
средств
межличностного
взаимодействия обучающихся. Педагогические работники предлагают детям
различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в
игровой деятельности. Они создают условия для расширения словарного
запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой
опыт обучающихся.
У обучающихся активно развивается способность к использованию речи
в повседневном общении, а также стимулируется использование речи в
области познавательно-исследовательского, художественно-эстетического,
социально-коммуникативного и других видов развития.
Педагогические работники могут стимулировать использование речи
для
познавательно-исследовательского развития обучающихся, например,
отвечая на вопросы "Почему?..", "Когда?..", обращая внимание обучающихся
на последовательность повседневных событий, различия и сходства,
причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми,
вербально дополняя их.
В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных
произведений педагогические работники читают детям книги, стихи,
вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное,
способствуя пониманию прочитанного.
Для формирования у обучающихся мотивации к школьному обучению,
в работу по развитию речи обучающихся с НИ включаются занятия по
подготовке их к обучению грамоте. Эту работу воспитатель и учительлогопед проводят, исходя из особенностей и возможностей развития
обучающихся старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.
Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием
логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми другие
специалисты.
2.2.1. Основные педагогические ориентиры в образовательной
области «Речевое развитие»
52
1. Развитие речи.
- Развитие свободного общения со взрослыми и детьми, овладение
конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими.
- Развитие всех компонентов устной речи детей: грамматического строя
речи, связной речи – диалогической и монологической форм, формирование
словаря, воспитание звуковой культуры речи.
- Практическое овладение воспитанниками звуковой культуры речи.
2.Художественная литература.
Воспитание интереса и любви к чтению; развитие литературной речи.
Воспитание желания и умения слушать художественные произведения,
следить за развитием действия.
Основным в содержании логопедических занятий в старшем дошкольном
возрасте является совершенствование механизмов языкового уровня речевой
деятельности.
Основной целью работы с детьми старшей группы в рамках данной
образовательной области является развитие связной речи на основе
дальнейшего расширения и уточнения словаря импрессивной и
экспрессивной речи, возможностей дифференцированного употребления
грамматических форм слова и
словообразовательных
моделей
(параллельно
с
формированием
звукопроизношения
и
слухопроизносительных
дифференцировок),
различных синтаксических конструкций. Таким образом, коррекционнологопедическое воздействие направлено на развитие различных компонентов
языковой
способности
(фонетического,
лексического,
словообразовательного, морфологического, семантического).
В процессе работы над активной речью детей большое внимание уделяется
переработке накопленных знаний, дальнейшей конкретизации и
дифференциации понятий, формированию умений устанавливать причинноследственные связимежду событиями и явлениями с целью определения их
последовательности и ориентировки во времени. Расширение и уточнение
понятий и представлений,
словаря импрессивной и экспрессивной речи, овладение разнообразными
способами словоизменения и словообразования и синтаксическими
конструкциями, установление логических связей и последовательности
событий является основой для дальнейшего обучения детей составлению
связных рассказов.
В этот период продолжается и усложняется работа по
совершенствованию анализа и синтеза звукового состава слова,
отрабатываются навыки элементарного фонематического анализа и
53
формируется способность к осуществлению более сложных его форм с
постепенным переводом речевых умений во внутренний план.
На логопедических занятиях большое внимание уделяется
накоплению и
осознанию языковых явлений, формированию языковых обобщений,
становлению «чувства языка», что становится базой для формирования
метаязыковой деятельности и способствует подготовке детей с ТНР к
продуктивному усвоению школьной программы.
Обучение грамоте детей с ТНР рассматривается как средство
приобретения первоначальных школьных навыков. Одним из важнейших
направлений работы по обучению грамоте является изучение детьми
звукобуквенного состава слова. Наблюдение над звуковым составом слов,
выделение общих и дифференциация
сходных явлений, развитие
фонематического анализа и синтеза создают основу для формирования у
детей четких представлений о звуковом составе слова, способствует
закреплению правильного произношения. Дети обучаются грамоте на
материале правильно произносимых звуков и слов. Последовательность
изучения звуков и букв определяется усвоенностью произношения звуков и
возможностями их различения на слух.
Наряду с развитием звукового анализа на этой ступени проводится работа по
развитию языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова
(слогового). Параллельно с изучением звуков и букв предусматривается
знакомство с элементарными правилами грамматики и правописания.
Сформированные на логопедических занятиях речевые умения
закрепляются другими педагогами и родителями.
Педагогические ориентиры:
– работать над совершенствованием процессов слухового и
зрительноговосприятия, внимания, памяти, мыслительных операций анализа,
синтеза, сравнения, обобщения, классификации;
– развивать общую, ручную, артикуляторную моторику;
– осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой
функций;
– расширять объем импрессивной и экспрессивной речи и уточнять
предметный (существительные), предикативный (глаголы) и адъективный
(прилагательные) компоненты словаря, вести работу по формированию
семантической структуры слова, организации семантических полей;
– совершенствовать восприятие, дифференциацию и навыки употребления
детьми грамматических форм слова и словообразовательных моделей,
различных типов синтаксических конструкций;
54
– совершенствовать навыки связной речи детей;
–вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по
развитию фонематических процессов;
– формировать мотивацию детей к школьному обучению, учить их основам
грамоты.
Отбор содержания обучающего материала определяется в
соответствии со структурой речевого дефекта. Так при недоразвитии
лексико-грамматической стороны речи, необходимо создание единого
речевого режима, который определяется в соответствии с изучаемой на
логопедических занятиях лексической темой. Концентрация на
определенной теме, своеобразная лексическая замкнутость позволяет
детально прорабатывать каждую лексическую тему, формировать у детей
обобщающие понятия, пополнять их словарный запас, поэтапно
формировать у них грамматические навыки и связную речь.
Основные направления работы в образовательной области «Речевое
развитие»
Речевое развитие направлено:
- на овладение детьми устной коммуникацией как средством общения и
культуры,
- на обогащение активного словаря,
- на развитие слухового внимания и слухового восприятия,
фонематическогослуха,
- на развитие связной, грамматически правильной диалогической речи,
- на развитие и коррекция звуковой и интонационной культуры речи,
- на знакомство с художественной детской литературой.
С детьми проводятся занятия по развитию мелкой моторики,
формированию умений выполнять звуко-буквенный анализ слова, как
важных предпосылок к обучению грамоте. В этой образовательной области с
детьми проводятся и логопедические занятия, направленные на развитие и
коррекцию специфических речевых нарушений.
Коррекционно-развивающая работа на занятиях по подготовке к
обучению грамоте начинается с четвертого года жизни ребенка.
Она направлена на
формирование как общих интеллектуальных умений (принятие задачи,
выбор способов ее решения, оценка результатов своей деятельности), так и
специфических предпосылок к учебной деятельности.
Подготовка к обучению грамоте включает в себя два разных
55
направления: развитие ручной моторики, подготовка руки к письму и
обучение элементарной грамоте.
На четвертом году жизни с детьми совершенствуют работу по развитию
ручной моторики, которая продолжается на протяжении трех лет, а на
четвертом году обучения (седьмой год жизни) - проводятся занятия по
подготовке к письму.
Обучение элементарной грамоте начинают с формирования у
обучающихся умения выполнять звуко-буквенный анализ. Эту работу
проводят в подготовитель- ной к школе группе, когда у обучающихся
имеются интеллектуальные и речевые возможности овладевать знаковосимволическими средствами.
Условия, необходимые для эффективной логопедической работы:
- успешное преодоление нарушений возможно только при тесном
взаимодействии и преемственности в работе всех педагогических
работников.
- тесная связь учителя-логопеда с родителям (законным представителям),
обеспечивающая единство требований к развитию речи ребенка и
закрепление
изученного материала.
- сочетание вербальных средств с использованием разнообразного
наглядного и дидактического материала.
- многократное закрепление содержания программного материала и его
соответствие возможностям ребенка.
- разработка индивидуальных программ работы с каждым ребенком и их
уточнение в процессе продвижения ребенка с учетом его динамики.
- создание благоприятных условий: эмоциональный контакт учителялогопеда с ребенком, доброжелательность, адаптация к обстановке
логопедического кабинета, положительная эмоциональная оценка любого
достижения ребенка со стороны педагогических работников, работа с
родителям (законным представителям).
Принципы построения индивидуальных программ:
- учет возрастных и индивидуальных особенностей развития каждого
ребенка,
- учет особенностей развития познавательных возможностей ребенка,
- учет структуры речевых нарушений и уровня речевого развития каждого
ребенка,
- прогнозирование динамики овладения программным материалом.
Алгоритм построения индивидуальных программ;
- работа над пониманием обращенной речи.
56
-
развитие мелкой ручной моторики.
развитие слухового внимания и фонематического слуха.
развитие ритмических возможностей.
развитие дыхания, голоса и артикуляционной моторики.
- формирование активной речи: звукоподражания, лепетные
отдельныеслова, фраза, диалогическая речь.
слова,
Задачи обучения:
- создание предпосылок развития речи;
- расширение понимания речи;
- совершенствование произносительной стороны речи;
- совершенствование тонкой ручной моторики;
- развитие ритма;
- развитие дыхания;
- развитие речевого дыхания и голоса;
- развитие артикуляторной моторики;
- развитие зрительного и слухового восприятия, внимания, памяти.
Задачи этапов построения индивидуальных программ
Задачи I этапа:
- расширение понимания обращенной к ребенку речи.
- стимуляция у обучающихся звукоподражания и общения с помощью
аморфных слов-корней (машина - «би-би»; паровоз: «ту-ту»).
- стимуляция подражания: «Сделай как я»: Звуковое подражания: «Как
собачка лает?», «Как кошка мяукает?», «Как мышка пищит?», «Как ворона
каркает?».
- соотносить предметы и действия с их словесными обозначениями.
- стимулировать формирование первых форм слов.
- сначала проговаривать ударный слог, а затем воспроизводить два и
болееслогов слитно.
- учить ребенка объединять усвоенные слова в двухсловные предложения.
Выражать свои потребности и желания словами: «Привет!», «Пока!», «Дай
пить»,
«Хочу спать», «Хочу сок», «Спасибо!»
Задачи II этапа:
- расширение понимания обращенной к ребенку речи (учить выделять
игрушку среди других по описанию педагогического работника, объяснять
57
свой выбор).
- накопление и расширение словаря (использовать настольно-печатные
игры).
- формирование двухсловных предложений (использовать предметноигровыедействия).
- работа над пониманием предлогов (использовать игровые задания).
- постановка гласных звуков.
Логопедическая работа начинается с комплекса артикуляторных
упражнений,от легких упражнений до сложных.
Артикуляторная гимнастика проводится по подражанию, перед зеркалом.
Используется и механическая помощь (резиновые щетки, зонды).
Способы постановки звуков:
- по подражанию (у умственно отсталых обучающихся постановка звуков
поподражанию получается крайне редко);
- механический способ;
- постановка от других звуков, правильно произносимых;
- постановка звука от артикуляторного уклада;
- смешанный (когда используются различные способы).
Задачи III этапа:
- уточнение и расширение словарного запаса (использовать дидактические
игры, настольно-печатные).
- расширение объема фразовой речи.
- формирование грамматического строя речи.
- развитие понимания грамматических форм существительных и глаголов.
- работа по словоизменению и словообразованию.
- проведение работы по коррекции звукопроизношения (постановка
согласныхзвуков, автоматизация и дифференциация звуков).
- активизация
диалогической
речи
(использовать
элементы
театрализованнойигры).
- подготовка к грамоте. Овладение элементами грамоты.
2.2.3. Календарно-тематическое планирование подгрупповых
логопедических занятий ( см. приложение к программе)
2.2.4. Описание вариативных форм, способов, методов и средств
реализации РП для детей с НИ.
58
2.2.4.1. Формы реализации РП для детей с НИ
Все формы носят интегративный характер, т.е. позволяют решать задачи
двух и более образовательных областей, развития двух и более видов
детской деятельности.
Реализация РП для детей с НИ осуществляется в:
- совместной деятельности педагога с детьми (организованной
образовательной деятельности и образовательной деятельности в режимных
моментах);
- самостоятельной деятельности детей.
Образовательная деятельность осуществляется в различных видах детской
деятельности:
- игровая (включает сюжетно-ролевую игру, дидактическую игру, игры с
правилами);
- коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и
сверстниками);
- познавательно-исследовательская (исследование объектов окружающего
мира и экспериментирования с ними);
- восприятие художественной литературы и фольклора;
- самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на
улице);
- конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули,
бумагу, природный и иной материал;
- изобразительная (рисование, лепка, аппликация);
- музыкальная форма (восприятие и понимание смысла музыкальных
произведений);
- двигательная форма (овладение основными движениями);
- проектная деятельность.
2.2.4.2. Способы реализации РП для детей с НИ
К способам реализации РП для детей с нарушением речи относятся:
а) Обеспечение эмоционального благополучия ребёнка.
Для обеспечения эмоционального благополучия я:
- общаюсь с детьми доброжелательно, без обвинений и угроз;
- внимательно выслушиваю детей, показываю, что понимаю их чувства,
помогаю делиться своими переживаниями и мыслями;
- помогаю детям обнаружить конструктивные варианты поведения;
- создаю ситуации, в которых дети при помощи разных культурных
59
средств (игра, рисунок, движение и т. д.) выражают своё отношение к
личностно-значимым для них событиям и явлениям, в том числе
происходящим в детском саду;
- обеспечиваю в течение дня чередование ситуаций, в которых дети играют
вместе и могут при желании побыть в одиночестве или в небольшой группе
детей.
б) Формирование доброжелательных, внимательных отношений
Для формирования у детей доброжелательного отношения к людям я
стараюсь:
- устанавливать понятные для детей правила взаимодействия;
- создавать ситуации обсуждения правил, прояснения детьми их смысла;
в) Развитие самостоятельности
Для формирования детской самостоятельности я стараюсь выстраивать
образовательную среду таким образом, чтобы дети могли:
- учиться на собственном опыте,
- изменять или конструировать игровое пространство в соответствии
с возникающими игровыми ситуациями;
- быть автономными в своих действиях и принятии доступных им решений.
г) Создание условий для развития свободной игровой деятельности
С целью развития игровой деятельности рекомендую воспитателям:
- создавать в течение дня условия свободной игры детей;
определять игровые ситуации, в которых детям нужна косвенная помощь;
- наблюдать за играющими детьми и понимать, какие именно события дня
отражаются в игре;
- отличать детей с развитой игровой деятельностью от тех, у кого игра
развита слабо;
- косвенно руководить игрой, если игра носит стереотипный характер
(например, предлагать новые идеи или способы реализации детских идей).
д) Создание условий для развития познавательной деятельности
На подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях я стараюсь
стимулировать детскую познавательную активность:
- регулярно предлагаю детям вопросы, требующие не только
воспроизведения информации, но и мышления;
- обеспечиваю в ходе обсуждения атмосферу поддержки и принятия;
- позволяю детям определиться с решением в ходе обсуждения той или иной
ситуации;
- организую обсуждения, в которых дети могут высказывать разные точки
зрения
по одному и тому же вопросу, помогаю увидеть несовпадение точек зрения;
60
- строю обсуждение с учётом высказываний детей, которые могут
изменить ход дискуссии;
- помогаю детям обнаружить ошибки в своих рассуждениях;
- помогаю организовать дискуссию;
- предлагаю дополнительные средства (двигательные, образные, в т.ч.
наглядные модели и символы), в тех случаях, когда детям трудно
решить задачу.
е) Создание условий для физического развития
На подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях я стимулирую
физическое развитие детей, а именно:
- предоставляю детям возможность активно двигаться на физкультурных
паузах;
- обучаю детей правилам безопасного поведения;
- создаю доброжелательную атмосферу эмоционального принятия,
способствующую проявлениям активности всех детей (в том числе и менее
активных) в двигательной сфере.
2.2.4.3. Методы реализации РП для детей с НИ
При проведении образовательной деятельности в области «Речевое
развитие»
в РП использованы следующие методы:
Наглядные (предметные и сюжетные картинки по всем лексическим темам,
карты-алгоритмы для составления описательных рассказов, наглядные
модели для расширения словарного запаса и коррекции грамматического
строя речи, схемы-символы, стимулирующие развитие логического
мышления, пиктограммы для формирования семантических полей слов,
компьютерные игры для повышения познавательной активности);
Практические (механическое обследование игрушки, тактильное
обследование
предметов, игры с мелкими предметами для коррекции моторики пальцев
рук, штриховка и раскрашивание предметов);
Словесные (образец правильной речи; малые фольклорные жанры: потешки,
загадки, сказки, пословицы, поговорки; чтение коротких стихов и рассказов,
чистоговорок, скороговорок).
На логопедических занятиях используются следующие инновационные
приёмы:
наглядные модели, мнемотаблицы, карточки-схемы, пиктограммы,
семантические поля, фонетические и артикуляционные сказки.
61
2.2.4.4. Средства реализации РП для детей с НИ.
Средства реализации РП – совокупность материальных и идеальных
объектов
В качестве основных средств используются:
- развивающая речевая среда;
- образцы правильной литературной речи;
- разнообразные образцы речевого этикета;
- четкость, красочность, полнота, грамматическая правильность речи
сотрудников;
- слежение за правильным произношением;
- слежение за темпом и громкостью речи детей;
- поощрение детей к рассказыванию,
- организация диалога между детьми и взрослыми.
Все средства можно поделить на следующие группы:
- демонстрационные (применяемые взрослыми) и раздаточные
(используемые детьми);
- визуальные (для зрительного восприятия);
- аудийные (для слухового восприятия);
- аудиовизуальные (для зрительно-слухового восприятия);
- естественные (натуральные) и искусственные (созданные человеком);
- реальные(существующие) и визуальные (не существующие, но возможные).
С точки зрения содержания дошкольного образования, имеющего
деятельностную
основу,
целесообразно
использовать
средства,
направленные
на развитие деятельности детей:
- двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания,
занятий с мячом и др.);
- игровой (игры, игрушки);
- коммуникативной (дидактический материал);
- чтения (восприятия) художественной литературы (книги для детского
чтения, в том числе аудиокниги, иллюстративный материал);
-познавательно-исследовательской (натуральные предметы для исследования
и образно-символический материал, в том числе макеты, карты, модели,
картины и др.);
- трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
- продуктивной (оборудование и материал для лепки, аппликации, рисования
62
и конструирования, в том числе строительный материал, конструкторы,
природный и бросовый материал);
- музыкально-художественный (детские музыкальные инструменты,
дидактический материал и др.).
Для реализации программы применяются не только традиционные (книги,
игрушки, картины и др.), но и современные, а также перспективные
дидактические средства, основанные на достижениях технологического
прогресса (например, электронные образовательные ресурсы). Также следует
отметить, что они должны носить не рецептивный (простая передача
информации с помощью ТСО), а интерактивный характер (в диалоговом
режиме, как взаимодействие ребёнка и соответствующего средства
обучения), поскольку наличие обратной связи повышает эффективность
реализации АРП для детей с нарушением речи.
2.2.5. Особенности взаимодействия педагогического коллектива
с семьями дошкольников с НИ:
- Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе - ключевая задача
периода развития ребенка в период дошкольного возраста.
1. С возрастом число близких людей увеличивается. В этих отношениях
ребенок находит безопасность и признание, они вдохновляют его
исследовать мир и быть открытым для нового. Значение установления и
поддержки позитивных надежных отношений в контексте реализации
Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
2. Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под
влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых является
семья. Именно родители (законные представители), семья в целом,
вырабатывают у обучающихся комплекс базовых социальных ценностей,
ориентации, потребностей, интересов и привычек.
3. Взаимодействие педагогических работников МБДОУ д/с № 12
с родителями (законным представителями) направлено на повышение
педагогической культуры родителей (законных представителей). Задача
педагогических работников - активизировать роль родителей (законных
представителей) в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и
адекватное понимание проблем ребенка.
4. Укрепление и развитие взаимодействия МБДОУ д/с № 12 и семьи
обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка,
формирование основ полноценной, гармоничной личности. Главной
ценностью педагогической культуры является ребенок - его развитие,
63
образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и
прав человека.
5. Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и МБДОУ д/с № 12,
включает следующие направления:
аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных
потребностей ребёнка с НИ и предпочтений родителей (законных
представителей) для согласования воспитательных воздействий на ребенка;
коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение
педагогической культуры родителей (законных представителей); вовлечение
родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный
процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые
подходы к развитию личности в семье и детском коллективе.
информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности
МБДОУ д/с № 12 «Белочка»; создание открытого информационного
пространства (сайт МБДОУ д/с № 12 «Белочка», форум, группы в
социальных сетях).
1. Содержание направлений работы с семьёй фиксируется в РП, а
планируемый результат прописывается.
Формы взаимодействия:
- родительские собрания;
- консультативный пункт;
- дни открытых дверей;
- консультации-практикумы;
- индивидуальные консультации;
- тетради взаимодействия;
- папки-передвижки;
- выставки специальной литературы;
- открытые занятия.
Перспективный план по взаимодействию с родителями
Цель: обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей
(законных представителей) в образовательный процесс для формирования у
них компетентной педагогической позиции по отношению к собственному
ребенку.
Задачи
- выработка у педагогических работников уважительного отношения к
традициям семейного воспитания обучающихся и признания приоритетности
родительского права в вопросах воспитания ребенка;
- вовлечение родителей (законных представителей) в
64
воспитательно-образовательный процесс;
- внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями
(законным представителям), активизация их участия в жизни детского сада.
- создание активной информационно-развивающей среды,
обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском
коллективе;
- повышение родительской компетентности в вопросах воспитания
и обучения обучающихся.
№
п/
п
Содержание деятельности
Планируемый результат
1.
Заключение договора между
родителями
(законными
представителями) и ПМПк об
обследовании
и
проведении
коррекционной
работы
специалистами ПМПк в рамках
своей
профессиональной
компетенции
Выступление на родительских
собраниях
Тема: «Знакомство родителей с
результатами диагностики и
планом коррекции выявленных у
детей речевых недостатков»
Консультации–практикумы Тема:
«Игротека по развитию мелкой
моторики пальцев рук»
Обеспечение
законности
предоставления
коррекционнообразовательной услуги.
Сентябрь
Полноценное
информационное
обеспечение родителей
Сентябрь
2.
3.
Сроки
Обучение
родителей Октябрь
совестным
играм
и
упражнениями,
стимулирующими развитие
мелкой моторики пальцев
рук.
Включение родителей в
коррекционный процесс
Тема:
«Раз
словечко,
два Ознакомление родителей Февраль
словечко…»
методам
продуктивного
взаимодействия с ребёнком
для
расширения
его
активного и пассивного
словаря через специальные
игры
и
упражнения
Полноценное
информационное
обеспечение родителей
Индивидуальные консультации и Обучение родителей
В течение
65
Причины
невыполне
ния
Примеча
ние
и
корректи
ровка
плана
4.
5.
6.
беседы
с
родителями. основным
приёмам
Совместные
занятия
для выполнения
домашних
родителей и детей.
логопедических заданий.
Вовлечение родителей в
коррекционный процесс.
Закрепление
речевого
материала дома.
Оформление стенда «Советы Повышение
логопеда»
и
«Странички логопедической
логопеда»
в
родительском грамотности родителей
уголке.
Ведение
индивидуальных Обеспечение взаимосвязи
тетрадей
взаимодействия
с детского сада и семьи в
родителями
вопросах коррекции
Выставка книг, методических Создание условий для
пособий и дидактических игр, активного
участия
рекомендуемых для домашних родителей
в
занятий.
коррекционном процессе.
года
В течение
года
В течение
года
Ноябрь
2.2.6. Особенности организации педагогической диагностики и
мониторинга
Диагностика речевого развития проводится три раза в год: на начало,
середину и конец года по следующим параметрам:
- общая, артикуляционная и мелкая моторика;
- звукопроизношение;
- фонематические процессы;
- словарный запас;
- грамматический строй;
- связная речь.
Для обследования используется следующий инструментарий:
- Альбом для логопеда О.Б. Иншаковой,
- задания и упражнения из речевой карты Н.М. Трубниковой.
Критерии оценки уровня развития речевой функции разработаны и
утверждены Методическим объединением логопедов Невьянского
городского округа 15.05.2005 г., изменены и дополнены 23.12. 2023 г.,
данные отражены в таблице. Результаты диагностики отражаются в речевых
картах, в таблице динамики развития речи ведётся мониторинг
логопедической работы (сводная таблица).
66
III. Организационный раздел
3.1.Общие требования к условиям реализации Рабочей программы
Рабочая программа для детей с НИ реализуется через:
- формирование социокультурного воспитательного пространства при
соблюдении условий создания уклада, отражающего готовность всех
участников образовательного процесса руководствоваться едиными
принципами и регулярно воспроизводить наиболее ценные для нее
воспитательно значимые виды совместной деятельности. Уклад МБДОУ д/с
№ 12 «Белочка» направлен на сохранение преемственности принципов
воспитания с уровня дошкольного образования на уровень начального
общего образования:
- обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной
среды, в том числе современного материально-технического обеспечения,
методических
материалов
и
средств
обучения,
учитывающих
психофизические особенности обучающихся с НИ;
- взаимодействия с родителями (законными представителями) по вопросам
воспитания;
- учет индивидуальных особенностей обучающихся с НИ дошкольного
возраста, в интересах которых реализуется РП (возрастных, физических,
психологических, национальных).
Условия реализации Рабочей программы для детей с НИ (кадровые,
материально-технические,
психолого-педагогические,
нормативные,
организационно-методические)
необходимо
интегрировать
с
соответствующими пунктами организационного раздела Программы
МБДОУ д/с № 12 «Белочка» .
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников
образовательных отношений, учитывает специфику и конкретные формы
ДОУ распорядка дневного, недельного, месячного, годового цикла жизни
МБДОУ д/с № 12 «Белочка».
Для реализации Рабочей программы для детей с НИ уклад целенаправленно
проектируется командой МБДОУ д/с № 12 «Белочка» и принимается всеми
участниками образовательных отношений.
3.2.Особенности воспитывающей среды для детей с НИ.
Уклад и ребенок с НИ определяют особенности воспитывающей
среды. Воспитывающая среда раскрывает заданные укладом ценностносмысловые ориентиры. Воспитывающая среда – это содержательная и
динамическая характеристика уклада, которая определяет его особенности,
67
степень его вариативности и уникальности. Воспитывающая среда строится
по трем линиям:
"от педагогического работника", который создает предметнообразную среду, способствующую воспитанию необходимых качеств;
"от совместной деятельности ребенка с НИ и педагогического
работника", в ходе которой формируются нравственные, гражданские,
эстетические
и
иные
качества
ребенка
с
НИ
в
ходе
специальноорганизованного педагогического взаимодействия ребенка с НИ
и педагогического работника, обеспечивающего достижение поставленных
воспитательных целей;
"от ребенка", который самостоятельно действует, творит, получает опыт
деятельности, в особенности - игровой.
3.3. Взаимодействие логопеда с детьми с НИ.
События МБДОУ д/с № 12 «Белочка»
Логопед планирует и проектирует все события в соответствии с
календарным планом воспитательной работы ДОУ, группы, ситуацией
развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в ДОУ возможно в следующих формах:
- разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности
(спектакль, построение эксперимента, совместное
конструирование, спортивные игры);
- создание творческих детско-педагогических работников проектов
(празднование Дня Победы с приглашением ветеранов, "Театр в детском
саду" – показ спектакля для обучающихся из соседнего ДОУ).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл
методической работы на основе традиционных ценностей российского
общества. Это помогает логопеду создать тематический творческий проект в
своей группе и спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами
обучающихся, с каждым ребенком.
3.4. Организация предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная среда (далее - ППС) логопедического кабинета
отражает федеральную, региональную специфику, а также специфику ОО и
включает:
- оформление логопедического кабинета;
- оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения
и воспитания обучающихся с НИ;
- игрушки.
ППС отражает ценности, на которых строится АООП ДОУ, способствует их
68
принятию и раскрытию ребенком с НИ:
- Среда включает знаки и символы государства, региона, города и
организации;
- Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и
другие особенности социокультурных условий, в которых находится МБДОУ д/с
№ 12 «Белочка»;
- Среда является экологичной, природосообразной и безопасной.
- Среда обеспечивает ребенку с НИ возможность общения, игры и
совместной деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений,
радость общения с семьей;
- Среда обеспечивает ребенку с ТНР возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний,
необходимость научного познания, формирует научную картину мира;
- Среда обеспечивает ребенку с НИ возможность посильного труда, а также
отражает ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов семей
обучающихся, героев труда, представителей профессий). Результаты труда
ребенка с НИ могут быть отражены и сохранены в среде.
- Среда обеспечивает ребенку с НИ возможности для укрепления здоровья,
раскрывает смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
- Среда предоставляет ребенку с НИ возможность погружения в культуру
России, знакомства с особенностями региональной культурной традиции.
- Среда логопедического кабинета является гармоничной и
эстетически привлекательной.
3.5. Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение
планируемых личностных результатов в работе с детьми с НИ.
Инклюзия является ценностной основой уклада МБДОУ д/с № 12 «Белочка»
и основанием для проектирования воспитывающих сред, деятельностей и
событий. На уровне уклада: инклюзивное образование в МБДОУ д/с № 12
«Белочка» является нормой для воспитания, реализующее такие
социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение,
взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность.
Эти ценности разделяются всеми участниками образовательных отношений в
МБДОУ д/с № 12 «Белочка».
На уровне воспитывающих сред: ППС логопедического кабинета строится
как максимально доступная для обучающихся с НИ; событийная
воспитывающая среда МБДОУ д/с № 12 «Белочка» обеспечивает
возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни
69
детского сообщества; рукотворная воспитывающая среда обеспечивает
возможность демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и
смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений между
детьми, родителям (законным представителям), воспитателями. Детская и
детско-взрослая общность в инклюзивном образовании развиваются на
принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной
деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной
деятельности в разновозрастных группах, в малых группах обучающихся, в
детско-родительских группах обеспечивает условия освоения доступных
навыков, формирует опыт работы в команде, развивает ктивность и
ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогом ритмов жизни, праздников
и общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации
развития каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в
жизни и событиях группы, формирует личностный опыт, развивает
самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация
обеспечивает переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и
свободы в коллективе обучающихся и педагогических работников.
3.6. Основные условия реализации РП для детей с НИ:
- полноценное проживание ребенком всех этапов детства
(младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение
(амплификация) детского развития;
- построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится
активным субъектом воспитания;
- содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических
работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом)
образовательных
отношений;
- формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных
видах
детской деятельности;
- активное привлечение ближайшего социального окружения к
воспитанию ребенка.
70
3.7. Задачи воспитания обучающихся с НИ в условиях МБДОУ д/с
№ 12 «Белочка»:
- формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности;
- формирование доброжелательного отношения к детям с НИ и их
семьям со стороны всех участников образовательных отношений;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с
особенностями в развитии и содействие повышению уровня педагогической
компетентности родителей (законных представителей);
обеспечение
эмоционально-положительного
взаимодействия
обучающихся
с окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
- расширение у обучающихся с различными нарушениями развития
знаний и представлений об окружающем мире;
- взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития
обучающихся с НИ;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья
обучающихся,
в том числе их эмоционального благополучия;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и
принятых вобществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества.
3.8. Организационное обеспечение образования обучающихся с НИ.
Образование обучающихся с НИ базируется на нормативно-правовой
основе, которая определяет специальные условия дошкольного образования
обучающихся этой категории. Создание этих условий обеспечивает
реализацию не только образовательных прав самого ребенка на получение
соответствующегоего возможностям образования, но и реализацию прав всех
остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с НИ в
образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы,
фиксирующей права ребенкас НИ, МБДОУ д/с № 12 «Белочка»
разрабатывает соответствующие локальные акты, обеспечивающие
эффективное образование и других обучающихся.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки
МБДОУд/с № 12 «Белочка» со стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и
71
муниципального ресурсного центра по развитию инклюзивного
образования, образовательных организаций, реализующих адаптированные
основные образовательные программы образования обучающихся с НИ,
органов социальной защиты, органов здравоохранения, общественных
организаций.
3.9. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с НИ
РП предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий обеспечивающих образование ребенка с НИ в соответствии с его
особыми образовательными потребностями:
- Личностно-порождающее взаимодействие педагога с детьми, то есть
создание педагогом ситуаций, в которых каждому ребенку с НИ
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и
жизненных навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного
речеязыкового развития особенности деятельности (в том числе речевой),
средств ее реализации, ограниченный объем личного опыта.
- Ориентированность педагогической оценки на относительные
показатели
детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих
достижений ребенка с НИ, стимулирование самооценки.
- Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с НИ,
с учетом необходимости развития вербальных и невербальных компонентов
развития ребенка с НИ в разных видах игры.
- Создание развивающей образовательной среды, способствующей
физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому,
художественно-эстетическому развитию ребенка с НИ и сохранению его
индивидуальности.
- Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый
образец)
и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности,
то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской
исследовательской,
творческой
деятельности;
совместных
и
самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом
особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с НИ.
- Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития
ребенка дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
3.10. Организация образовательного процесса для обучающихся с
72
инвалидностью
Организация образовательного процесса для обучающихся с НИ,
имеющими статус «Ребёнка-инвалида» предполагает соблюдение
следующих позиций:
- расписание и содержание занятий с обучающимися, имеющими статус
«Ребёнок-инвалид» строится педагогическими работниками ДОУ в
соответствии
с АОП ДО, разработанным индивидуальным образовательным
маршрутом с учетом рекомендаций ПМПК и ИПРА;
- создание специальной среды;
- предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в
заключении ПМПК;
- учёт рекомендаций ППк ДОУ.
3. 11.Организация развивающей предметно-пространственной
среды
Развивающая предметно-пространственная среда логопедического
кабинета (далее - РППС) соответствует требованиям ФОП ДО, АОП ДО,
ФГОС и санитарно- эпидемиологическим требованиям. При проектировании
РППС логопедического кабинета я учла особенности своей образовательной
деятельности возможности и потребности участников образовательной
деятельности (детей и их семей, педагогов и других сотрудников ДОУ).
3.12. Принципы и особенности организации развивающей
предметно- пространственной среды логопедического кабинета
В соответствии с ФОП ДО РППС логопедического кабинета обеспечивает
и гарантирует:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и
эмоционального благополучия детей, проявление уважения к их
человеческому достоинству к их чувствам и потребностям, формирования и
поддержки положительную самооценки, уверенности в собственных
возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с
другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
логопедического кабинета и прилегающей территории, приспособленной для
реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования
и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с
особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их
здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
73
построение
вариативного
развивающего
образования,
ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов,
видов активности, участников совместной деятельности и общения, как с
детьми разного возраста, так и со взрослыми, а также свободу в выражении
своих чувств и мыслей;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей
(законных
представителей)
непосредственно
в
образовательную
деятельность осуществление их поддержки по вопросам образования детей,
воспитания, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки
образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
взрослых с детьми, ориентированной на интересы и возможности каждого
ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и
соответствующих
возрастных
и
индивидуальных
особенностей
(недопустимость
как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития
детей);
- создание равных условий максимально способствующих реализации АРП
всем детям, посещающим МБДОУ, (в том числе с ограниченными
возможностями здоровья).
- РППС обладает свойствами открытой системы и выполняет
образовательную, воспитывающую, мотивирующие функции. Среда является
не только развивающей, но и развивающейся.
- предметно-пространственная среда логопедического кабинета обеспечивает
возможность реализации разных видов детской активности: игровой,
коммуникативной,
познавательно-исследовательской,
двигательной
конструирования, восприятия произведений словесного, музыкального и
изобразительного творчества, продуктивной деятельности и пр. в
соответствии с особенностями каждого возрастного этапа детей, охраны и
укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их
развития.
- РППС логопедического кабинета мотивирует педагога к непрерывному
самосовершенствованию и профессиональному развитию,
содействует в определении собственных целей, личных и профессиональных
потребностей и мотивов;
- РППС логопедического кабинета построена на основе взаимодействия
логопеда с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности,
учитывает интересы и возможности каждого ребенка, социальную ситуацию
его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности
74
(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного
замедления развития обучающихся).
При проектировании пространства логопедического кабинета,
предназначенного для реализации РП для детей с ТНР, наполнении его
мебелью, средствами обучения, материалами и другими компонентами я
руководствовалась следующими принципами формирования среды.
РППС логопедического кабинета является:
- содержательно-насыщенной – включает средства обучения (в том
числе технические), материалы (в том числе расходные), игровое
оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную,
исследовательскую и творческую активность всех категорий детей,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную
активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в
подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей
во взаимодействии с предметно- пространственным окружением;
возможность самовыражения детей;
- трансформируемой – обеспечивает возможность изменений РППС в
зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся
интересов и возможностей детей;
- полифункциональной – обеспечивает возможность разнообразного
использования составляющих РППС (например, детской мебели, матов,
мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных
видах детской активности;
- доступной – обеспечивает свободный доступ воспитанников (в том
числе детей с ограниченными возможностями здоровья) к играм,
игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды
детской активности; безопасной – все элементы РППС соответствуют
требованиям по беспечению надежности и безопасность их
использования, такими как санитарно- эпидемиологические правила и
нормативы и правила пожарной безопасности;
- безопасной - все элементы ППРОС соответствуют требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования, учитывают
целостность образовательного процесса в ДОУ, в заданных Стандартом
образовательных
областях:
социально-коммуникативной,
познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
- эстетичной - все элементы ППРОС имеют привлекательный вид,
игрушки не содержат ошибок в конструкции; все предметы способствуют
формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщают его к
75
миру искусства;
- ППРОС обеспечивает условия для эмоционального благополучия
обучающихся с НИ, а также для комфортной работы логопеда.
Материально-технические условия реализации ФАОП для обучающихся
с НИ обеспечивают возможность достижения обучающимися
установленных
Стандартом
результатов
освоения
основной
образовательной программы дошкольного образования.
РП для обучающихся с НИ учитывает Федеральный календарный план
воспитательной работы и календарный план воспитательной работы
МБДОУ д/с № 12 «Белочка»
3.13 Программно-методическое обеспечение реализации РП
Общая литература
№
Автор
Название
Издательство
1.
Александрова Т.В.
«Живые звуки,
дошкольников»
2.
Васильева
Т.В., «Формирование речевой функции у Екатеринбург
2006 г.
Дудкевич
С.Е., дошкольников
с
тяжёлыми «Учебная книга»
Томашова М.Н.
нарушениями речи»
3.
Иоьякова Н.Е.
4.
Иншакова О.Б.
«Альбом для логопеда»
5.
Лебедева И.Л.
«Трудный звук, ты наш друг!», С, Сь-З, Москва
Зь
«Вентана Граф»
2005г.
6.
Лебедева И.Л.
«Трудный звук, ты наш друг!», Ш, Ж, Москва
Щ
«Вентана Граф»
2005г.
7.
Лебедева И.Л.
«Трудный звук, ты наш друг!», Ц, Ч
Москва
«Вентана Граф»
2005г.
8.
Лебедева И.Л.
«Трудный звук, ты наш друг!», Л, Ль
Москва
«Вентана Граф»
2005г.
9.
Лебедева И.Л.
«Трудный звук, ты наш друг!», Р, Рь
Москва
«Вентана Граф»
2005г.
10.
Пинегина
С.П., Программа «Формирование устной Екатеринбург
2006 г.
Плаксина Л.Н
речи у детей с тяжёлой умственной «Учебная книга»
отсталостью
на
индивидуальных
коррекционно-логопедических
занятиях»
11.
Соболева
Агафонов
или
фонетика
для С-Петербург,
«Детство-Прес»
«Постановочные зонды в коррекции Москва
звукопроизношения»
Москва
«Владос»
О.Л., «Новый букварь для дошкольников и Москва
В.В., первоклассников»
«Дрофа-плюс»
76
Год
2005г.
2005г.
1998 г.
2006 г.
Агафонова О.В.
12.
Чиркина Г.В.
«Основы
детьми»
логопедической
работы
с Москва
2003г.
13.
Чистякова И.А.
«33 игры для развития глагольного С-Петербург,
словаря дошкольников»
«Каро»
14.
Н.Е. Вераксы, Т.С. Основная
общеобразовательная М.: МОЗАИКА- 2013 г.
Комарова,
М.А. программа дошкольного образования СИНТЕЗ
Васильева
«От рождения до школы»
2005г.
Младшая группа
№
Автор
Название
Издательст-
Год
во
1.
Громова О.Е.
2. Комратова Н.Г.
3. Куликовская Т.А
4.
Нищева Н.В.
5. Нищева Н. В.
6. Нищева Н. В.
7.
Репина З. А.
Буйко В. И
«Логопедическое обследование детей 2-4 лет» Москва
2005 г.
«Учимся говорить правильно», учебно2
Москва
методическое пособие по развитию речи детей
0
3-7 лет
« Хороши малыши» (стихи о детёнышах
2005 г.
Москва
животных и птиц»
«Программа коррекционно-развивающей
С-Петербург, 2007 г.
работы в младшей логопедической группе
«Детство-Прес»
детского сада для детей с общим недоразвитием
речи»
«Организация коррекционно-развивающей
С-Петербург, 2004 г.
работы в младшей логопедической группе
«Детство-Прес»
детского сада»
«Занимаемся вместе», домашняя тетрадь для С-Петербург, 2006 г.
младшей группы
«Детство-Прес»
«Уроки логопедии»
Екатеринбург 2001 г.
Средняя группа
№
Автор
Название
Издательство Год
1.
Агранович З.Е.
«Сборник домашних заданий в помощь
логопедам и родителям для преодоления
лексико-грамматического недоразвития
речи у дошкольников с ОНР»
С-Петербург,
«Детство-Прес»
2003г.
2.
Большева Т.В.
..«Учимся по сказке», развитие мышления С-Петербург,
дошкольников с помощью мнемотехники «Детство-Прес»
2005г.
«Логопедическая гимнастика»
1999г.
3.
Будённая Т.В.
77
С-Петербург,
«Детство-Прес»
4.
Картушина М.Ю.
«Логоритмические занятия в детском
саду»
Москва
2005г.
5.
Комратова Н.Г.
«Учимся говорить правильно», учебнометодическое пособие по развитию речи
детей 3-7 лет
Москва
2005г.
6.
Косинова Е.М.
«Азбука правильного произношения»,
Москва
автоматизация трудных звуков, для детей
от 4 до 7 лет
2005г.
7.
Куликовская Т.А
« Хороши малыши» (стихи о детёнышах
животных и птиц»
2005г.
8.
Нищева Н.В.
«Программа коррекционно-развивающей С-Петербург,
работы в логопедической группе детского «Детство-Прес»
сада для детей с общим недоразвитием
речи»
2006г.
9.
Нищева Н.В.
«Система коррекционной работы в
логопедической групп для детей с ОНР»
С-Петербург,
«Детство-Прес»
2003г.
10.
Нищева Н.В.
«Конспекты подгрупповых
С-Петербург,
логопедических занятий в средней группе «Детство-Прес»
детского сада для детей с ОНР»
2007г.
11.
Нищева Н.В.
«Занимаемся вместе», домашняя тетрадь
для средней группы
С-Петербург,
«Детство-Прес»
2006г.
12.
Репина З. А., .
Буйко В. И
«Уроки логопедии»
Екатеринбург
2001 г.
13.
Сизова О.Б.
«Шесть шагов к развитию речи»
С-Петербург,
«Каро»
2003г.
14.
Чернякова Н. В.
«Развитие звуковой культуры речи у
детей 4-7 лет»
Москва
2005г.
Издательство
Год
Москва
Индивидуальные рабочие тетради для
средней логопедической группы детского
сада по 2 штуки на каждого ребёнка
15.
Старшая группа
№
Автор
Название
1.
Агранович З.Е.
«Сборник домашних заданий в помощь
логопедам и родителям для преодоления
лексико-грамматического недоразвития
речи у дошкольников с ОНР»
С-Петербург,
«Детство-Прес»
2003г.
2.
Агранович З.Е.
«Сборник домашних заданий в помощь
С-Петербург,
логопедам и родителям для преодоления «Детство-Прес»
недоразвития недоразвития
фонематической стороны речи у старших
дошкольников»
2005г.
78
3.
Большева Т.В.
4.
Будённая Т.В.
5.
Волина В.В. М.,
..«Учимся по сказке», развитие мышления С-Петербург,
дошкольников с помощью мнемотехники «Детство-Прес»
2005г.
«Логопедическая гимнастика»
С-Петербург,
«Детство-Прес»
1999г.
Москва.
1991г.
«Занимательное азбуковедение»
«Просвещение»
6.
Гадасина Л. Я,
Ивановская О.Г.
«Звуки на все руки» (50 логопедических
игр)
С-Петербург,
«Детство-Прес»
2000г.
7.
Граб Л.М.
«Тематическое планирование
коррекционной работы в логопедической
группе для детей 5-6 лет с ОНР»
Москва.
2005г.
«Гром и Д»
8.
Картушина М.Ю.
«Логоритмические занятия в детском
саду»
Москва
2005г.
9.
Комратова Н.Г.
«Учимся говорить правильно», учебнометодическое пособие по развитию речи
детей 3-7 лет
Москва
2005г.
10.
Коноваленко В.В.
КоноваленкоС. В.
«Индивидуально-подгрупповая работа по Москва
коррекции звукопроизношения »
1999г.
11.
Коноваленко В.В.
КоноваленкоС. В.
«Фронтальные логопедические занятия в
старшей группе для детей с ОНР»
Москва
1999г.
12.
Косинова Е.М.
«Азбука правильного произношения»,
Москва
автоматизация трудных звуков, для детей
от 4 до 7 лет
2005г.
13.
Куликовская Т.А
« Хороши малыши» (стихи о детёнышах
животных и птиц»
Москва
2005г.
14.
Кузнецова Е.В. ,
Тихонова И.А.
Тихонова «Развитие и коррекция речи
детей 5-6 лет»
Москва
2005г.
15.
Лапп Е.А.
«Развитие связной речи детей 5-7 лет с
нарушением зрения»,
Москва,
«Сфера»
2006г.
16.
Нищева Н.В.
«Программа коррекционно-развивающей С-Петербург,
работы в логопедической группе детского «Детство-Прес»
сада для детей с общим недоразвитием
речи»
2006г.
17.
Нищева Н.В.
«Система коррекционной работы в
логопедической групп для детей с ОНР»
С-Петербург,
«Детство-Прес»
2003г.
18.
Нищева Н.В.
«Конспекты подгрупповых
С-Петербург,
логопедических занятий в старшей группе «Детство-Прес»
детского сада для детей с ОНР»
2007г.
19.
Нищева Н.В.
«Занимаемся вместе», домашняя тетрадь
для старшей группы 1 и 2 часть»
2006г.
79
С-Петербург,
«Детство-Прес»
20.
Нищева Н.В.
«Будем говорить правильно»
С-Петербург,
«Детство-Прес»
2002г.
21.
Нищева Н.В.
«Разноцветные сказки»
С-Петербург,
«Детство-Прес»
2003г.
22.
Пожиленко Е.А.
«Волшебный мир звуков и слов»
Москва,
«Владос»
1999г.
23.
Репина З. А., .
Буйко В. И
«Уроки логопедии»
Екатеринбург
2001 г.
24.
Сизова О.Б.
«Шесть шагов к развитию речи»
С-Петербург,
«Каро»
2003г.
25.
Фомичёва М. Ф.
«Воспитание у детей правильного
произношения»
МоскваВоронеж
1997г.
26.
Швайко Г.С.
«Игры и игровые упражнения по
развитию речи»
Москва
2006г.
27.
Ястребова А.В. ,
ЛазаренкоО.И.
«Комплекс занятий по формированию у
детей 5 лет речемыслительной
деятельности и культуры устной речи»
Москва
2001г.
27.
Нищева Н.В
Индивидуальные рабочие тетради для
С-Петербург,
старшей логопедической группы детского «Детство-Прес»
сада по 2 штуки на каждого ребёнка
2005г.
Подготовительная группа
№
Автор
1.
Агранович З.Е.
«Сборник домашних заданий в помощь С-Петербург,
логопедам и родителям для преодоления «Детство-Прес»
лексико-грамматического недоразвития
речи у дошкольников с ОНР»
2003г.
2.
Агранович З.Е.
«Сборник домашних заданий в помощь С-Петербург,
логопедам и родителям для преодоления «Детство-Прес»
недоразвития
недоразвития
фонематической стороны речи
у
старших дошкольников»
2005г.
3.
Большева Т.В.
..«Учимся по сказке», развитие мышления С-Петербург,
дошкольников с помощью мнемотехники «Детство-Прес»
2005г.
«Логопедическая гимнастика»
С-Петербург,
«Детство-Прес»
1999г.
Москва.
1991г.
4.
Будённая Т.В.
5.
Волина В.В. М.,
Название
Издательство
«Занимательное азбуковедение»
«Просвещение»
80
Год
6.
Гадасина Л. Я, «Звуки на все руки» (50 логопедических С-Петербург,
Ивановская О.Г.
игр)
«Детство-Прес»
2000г.
7.
Картушина М.Ю.
«Логоритмические занятия в детском Москва
саду»
2005г.
8.
Комратова Н.Г.
«Учимся говорить правильно», учебно- Москва
методическое пособие по развитию речи
детей 3-7 лет
2005г.
9.
Коноваленко В.В. «Индивидуально-подгрупповая работа Москва
КоноваленкоС. В. по коррекции звукопроизношения »
1999г.
10.
Коноваленко В.В. «Фронтальные логопедические занятия в Москва
КоноваленкоС. В. подготовительной группе для детей с
ФФНР»
1998г.
11.
Коноваленко В.В. «Коррекционная работа воспитателя в Москва
КоноваленкоС. В. подготовительной группе»
2000г.
12.
Коноваленко В.В.
«Родственные
слова»,
лексико- Москва
грамматические упражнения и словарь
для детей 6-8 лет»
2005г.
13.
Коноваленко В.В. «Развитие связной речи» фронтальные Москва
КоноваленкоС. В
занятия
по
лексико-семантическим
темам:
«Зима»,
«Весна»,
«Лето»,
«Осень» в подготовительной к школе
группе для детей с ОНР
2006г.
14.
Косинова Е.М.
«Азбука правильного произношения», Москва
автоматизация трудных звуков, для детей
от 4 до 7 лет
2005г.
15.
Куликовская Т.А
« Хороши малыши» (стихи о детёнышах Москва
животных и птиц»
2005г.
16.
Лапп Е.А.
«Развитие связной речи детей 5-7 лет с Москва,
нарушением зрения»,
«Сфера»
2006г.
17.
Морозова И.А. , «Подготовка к обучению грамоте» детей Москва
Пушкарёва М.А.
6-7 лет»
2007г.
18.
Нищева Н.В.
«Программа коррекционно-развивающей С-Петербург,
работы
в
логопедической
группе «Детство-Прес»
детского сада для детей с общим
недоразвитием речи»
2006г.
19.
Нищева Н.В.
«Система коррекционной работы в С-Петербург,
логопедической групп для детей с ОНР» «Детство-Прес»
2003г.
20.
Нищева Н.В.
«Конспекты
подгрупповых С-Петербург,
логопедических
занятий
в «Детство-Прес»
подготовительной группе детского сада
для детей с ОНР» (1 и 2 часть)
2008г.
22.
Нищева Н.В.
«Будем говорить правильно»
2002г.
81
С-Петербург,
«Детство-Прес»
23.
Нищева Н.В.
«Разноцветные сказки»
С-Петербург,
«Детство-Прес»
2003г.
24.
Нищева Н.В.
«Занимаемся вместе», домашняя тетрадь С-Петербург,
для подготовительной
группы 1 и 2 «Детство-Прес»
часть»
2006г.
25.
Пожиленко Е.А.
«Волшебный мир звуков и слов»
Москва,
«Владос»
1999г.
Екатеринбург
2001 г.
С-Петербург,
«Каро»
2003г.
26.
Репина З.
Буйко В. И
27.
Сизова О.Б.
«Шесть шагов к развитию речи»
28.
Фомичёва М. Ф.
«Воспитание у
произношения»
29.
Швайко Г.С.
30.
Юсупова
Карлен Т.В.
А.,
. «Уроки логопедии»
детей
«Игры и игровые
развитию речи»
правильного Москва-
1997г.
Воронеж
упражнения
по Москва
Г.Х., «Планирование работы логопеда и Уфа
воспитателя в подготовительной группе
логопедического детского сада»
2006г.
1999 г.
Индивидуальные рабочие тетради для
подготовительной
логопедической
группы детского сада по 2 штуки на
каждого ребёнка
3.14 . Материально-техническое обеспечение реализации РП
Общие сведения о логопедическом кабинете
Общая площадь 10,5 кв.м
длина 4, 3 м ширина 4,3м
Оборудование
1. Настенное зеркало для логопедических занятий 70x100
2. Зеркала для индивидуальной работы
3. Логопедические зонты и шпателя
4. Навесная магнитная доска
5. Мольберт
6.Компьютер
7.Компьютерны стол
8. Стулья взрослые
9. Стулья детские
10.Детские столы
82
1шт.
8шт.
1наб.
1шт.
1шт.
1шт.
1шт.
1 шт.
6 шт.
1шт.
11. Разрезная азбука настенная
12.Фланелеграф
1шт.
1шт.
Оснащение логопедического кабинета:
Логопедический кабинет имеет зональную структуру. В нём можно
выделить несколько основных зон:
1.
2.
3.
Зона методического, дидактического и игрового сопровождения.
Она представлена шкафом и двумя навесными антресолями. Зона содержит
следующие разделы:
материалы по обследованию речи детей;
методическая литература по коррекции речи детей;
учебно-методическая литература по обучению грамоте детей с нарушениями
речи;
учебно-методические планы и другая документация учителя-логопеда;
пособия по дидактическому обеспечению коррекционно- процесса ( в
коробках, папках, конвертах).
Информационная зона для педагогов и родителей.
Она расположена на планшетах (стендах): в коридоре, в приёмной
группы, в логопедическом кабинете и содержит популярные сведения о
развитии и коррекции речи детей, обновляется 1 раз в месяц.
Зона индивидуальной коррекции речи.
Здесь располагаются большое зеркало и рабочий стол, за которым проходит
индивидуальная коррекционная работа, над зеркалом имеются изображения
основных артикуляционных упражнений и звуковых профилей.
4.
Зона подгрупповых занятий.
Эта зона оборудована магнитной доской, учебными планшетами,
детским столом, магнитными азбуками.
Логопедический кабинет полностью оснащён необходимым оборудованием,
методическими материалами и средствами обучения.
В логопедическом кабинете имеются следующие пособия:
Для проведения логопедического обследования:
обследование звукопризношения;
обследование понимания речи;
83
обследования связной речи;
обследование грамматического строя речи;
обследование состояния словарного запаса;
обследование фонематического восприятия, фонематического анализа и
синтеза, фонематических представлений;
обследование слоговой структуры слова;
счётный материал для обследования;
разрезные картинки для обследования (2-8 частей);
картинки и тексты.
Для формирования правильного звукопроизношения:
артикуляционные упражнения (карточки);
профили звуков;
материал для автоматизации звуков в словах, предложениях, текстах;
пособия для работы над речевым дыханием;
предметные картинки на все изучаемые звуки;
альбомы на автоматизацию и дифференциацию поставленных звуков;
тексты и картотеки на автоматизацию поставленных звуков.
Для формирования фонематического восприятия, звукового анализа:
сигнальные кружки на дифференциацию звуков;
цветные фишки для звукобуквенного анализа;
звуковые линейки;
предметные картинки на дифференциацию звуков;
тексты на дифференциацию звуков;
Для обучения грамоте (чтению и письму):
магнитный алфавит;
настенный алфавит;
бумажный алфавит;
схемы для анализа предложений;
наборы предметных картинок для деления слов на слоги;
логопедические буквари;
касса букв на каждого ребёнка.
Для обогащения словарного запаса и формирования грамматического
строя речи:
84
Предметные картинки: овощи; фрукты; садовые и лесные ягоды; грибы;
одежда; обувь; головные уборы; посуда; мебель; дикие и домашние
животные; животные жарких стран; животные севера; мебель; зимующие и
перелётные птицы; домашние птицы; продукты; деревья; растения; игрушки;
насекомые; профессии; инструменты; времена года.
предметные картинки на подбор антонимов;
предметные картинки на подбор синонимов;
многозначные слова;
предметные картинки «один – много»;
схемы предлогов;
пособия на составление предложений с простыми и сложными
предлогами;
пособия на согласование слов;
деформированные тексты.
Для развития связной речи:
серии сюжетных картинок;
сюжетные картинки;
предметные картинки для составления сравнительных и описательных
рассказов;
схемы и мнемотаблицы для составления описательных рассказов;
наглядный материал для развития речи детей с алалией.
Игрушки:
наборы: овощи; фрукты; домашние и дикие животные- 1 шт.;
массажные мячи - 8 шт.
кукла говорящая- 1 шт.;
неваляшки разного размера – 2 шт.;
кукла с планшетом – 1 шт.;
пирамидки по сказкам – 4 шт.;
игрушки резиновые;
Настольно-печатные игры:
«Найди слово» - 1шт.
«Цвета и формы» - 1шт.
«Пять щенков» - 1шт.
мозаика «Золотой ключик» - 1шт.
конструктор металлический - 1шт.
85
деревянный «Строитель» - 1шт.
кубики «Русские сказки» -1шт.
лото «Соседи по планете» (животные разных стран) – 1 шт.
Игры на дыхание:
«Осенние листочки» - 1наб.
«Паровозик свистит» - 1наб.
«Снежные комочки» - 1наб.
«Чашки с чаем» - 1наб.
Игры на развитие мелкой моторики
Наборы мелких предметов: пуговицы, бусы, прищепки, игрушки от
киндер-сюрпризов, горох, бобы, фасоль, грецкие орехи.
Игры на развитие фонематических процессов:
Д/и «Домики для звуков» - 1шт.
Д/и «Весёлые звуки» - 1шт.
Д/и «Узор из слов» Звукобуквенный анализ, анализ слова - 1 шт.
Д/и Фонетическое лото «Звонкий — глухой» - 1 шт.
Д/и Логопедическое лото. «Определи место звука в слове» - 1 шт.
Д/и «Делим слова на слоги» - 1 шт.
Д/и «Найди ударный слог» - 1 шт.
Игры на коррекцию звукопроизношения:
Наглядный материал на автоматизацию свистящих звуков - 1 наб.
Наглядный материал на автоматизацию шипящих звуков - 1 наб.
Наглядный материал на автоматизацию аффрикат - 1 наб.
Наглядный материал на автоматизацию сонорных звуков -1 наб.
Комплекты игр И.Л. Лебедевой «Трудный звук, ты наш друг!»
Д/и «Автоматизация и дифференциация свистящих звуков» -1 наб.
Д/и «Автоматизация и дифференциация шипящих звуков» - 1 наб.
Д/и «Автоматизация и дифференциация аффрикат» - 1 наб.
Д/и «Автоматизация и дифференциация сонорных звуков» - 1 наб.
Д/и «Логопедическое лото» На различные звуки - 1 шт.
Логопедические лото на конкретные звуки:
86
Автоматизация и дифференциация звуков [С]— [Сь]- 1 шт.
Автоматизация и дифференциация звуков [З]— [Зь], [Ц]- 1 шт.
Автоматизация звука [Ш] - 1 шт.
Автоматизация звука [Ж] - 1 шт.
Дифференциация звуков [Ш] — [Ж]- 1 шт.
Д/и «Карусель из звуков, слогов, слов, а также ударений, признаков и
многого другого ...» - 1 шт.
Игры на обогащение словарного запаса и коррекцию грамматического
строя речи:
Д/и «С какого дерева лист?» - 1шт.
Д/и «В мире звуков» -1шт.
Д/и «Кто как голос подаёт?» - 1шт.
«Соблюдай порядок» - 1шт.
Д/и «Кто что делал, расскажи…» - 1шт.
Д/и «Играем с глаголами» - 1шт.
Д/и «Животные и их детёныши» -1шт.
Д/и «Сладкое, горькое, кислое, солёное» - 1шт.
Д/и «Употребление предлогов» -1шт.
Д/и «Дети в действии» - 1шт.
Д/и «Дети в действии» -1шт.
Д/и «Скажи наоборот. Слова-антонимы» - 1 шт.
Д/и «На каждую загадку — четыре отгадки» - 2 шт.
Д/и «Подбери пару» - 1 шт.
Д/и «Дольки» -1 шт.
Развивающие задания для детей дошкольного возраста «Для умников и
умниц» - 1 шт.
Задания для подготовки к школе «Развиваем речь» - 1шт.
Игровой дидактический материал «Расскажи про свой город» - 1 шт.
Авторские игры Н.В. Нищевой
ИГРАЙКА:
Д/и «Мой, моя, моё, мои» - 1 шт.
Д/и «Дикие животные наших лесов. Кто чем питается?» - 1 шт.
Д/и «Починим игрушку» - 1 шт.
Д/и «Домашние животные. Пастушки» - 1 шт.
Д/и «Домашние животные. Накормим животных» - 1 шт.
Д/и «Домашние животные. Найди маму» - 1 шт.
87
Д/и «Домашние животные. Живой уголок» - 1 шт.
Д/и «Насекомые. На полянке» - 1 шт.
Д/и «Посуда. У белочки в гостях» - 1 шт.
Д/и «Новогодний праздник. Украшаем ёлку» - 1 шт.
Наглядный материал для развития связной речи:
Сюжетные картинки и серии сюжетных картинок для составления
рассказов;
Наборы картинок для фланелеграфа «Времена года»
Набор картинок «Семья» - 1 шт.
Д/и «Слова-действия. От предложения к рассказу» - 1шт.
Наглядный материал для обучения грамоте:
«Найди слово» (Учимся писать и считать) - 1шт.
Набор обучающих карточек «Предметы обихода» для обучения чтению детей
младшего возраста - 1шт.
Д/и «Знаешь ли ты?» Азбука в картинках - 1 шт.
Д/и «Весёлая азбука» - 1 шт.
Д/и «Весёлая азбука Паровозик» - 1 шт.
Специальные символы для подготовки детей 4-х лет к обучению грамоте» - 1
шт.
Картотеки
1. Пальчиковая гимнастика на все лексические темы для детей младшей
группы.
2. Пальчиковая гимнастика на все лексические темы для детей средней
группы.
3. Пальчиковая гимнастика на все лексические темы для детей старшей
группы.
4. Пальчиковая гимнастика на все лексические темы для детей
подготовительной группы.
5. Игры на координацию речи с движением для детей младшей группы.
6. Игры на координацию речи с движением для детей средней группы.
7. Игры на координацию речи с движением для детей старшей группы.
8. Игры на координацию речи с движением для детей подготовительной
группы.
9. Картотека стихов по лексическим темам.
10. Картотека стихов на заданный звук.
11. Картотека игровых артикуляционных упражнений.
88
12. Картотека игрового массажа.
13. Картотека динамических пауз.
14. Картотека пословиц и поговорок.
15. Картотека скороговорок и чистоговорок.
16.Картотека игр с мячом.
17. Картотека загадок.
18. Картотека игр для развития слухового внимания.
19. Картотека коррекционных игр на автоматизацию
свистящих звуков [С]-[Сь]; [З]-[Зь].
20. Картотека коррекционных игр на автоматизацию
шипящих звуков [Ш], [Ж], [Щ].
21. Картотека коррекционных игр на автоматизацию
аффрикат [Ц], [Ч].
22. Картотека коррекционных игр на автоматизацию
сонорных звуков [Л]-[Ль].
23. Картотека коррекционных игр на автоматизацию
сонорных звуков [Р]-[Рь].
24. Картотека фонетических сказок.
и дифференциацию
и дифференциацию
и дифференциацию
и дифференциацию
и дифференциацию
Мультимедийные презентации
1. Массаж лицевых мышц по временам года:
«осенний массаж»;
«зимний массаж»;
«весенний массаж»;
«летний массаж»;
2. «Особенности психолого- педагогического сопровождения детей,
имеющих статус «Ребенок- инвалид»
3.
«Система психолого-медико-педагогического сопровождения
образования детей с ограниченными возможностями здоровья, детейинвалидов в муниципальном дошкольном образовательном учреждении
детском саду Невьянского городского округа»
4. «Компьютерная технология коррекции общего недоразвития речи у
детей старшего дошкольного возраста «Игры для тигры»
Автор: Л. Р. Лизунова»
5. «Представление опыта работы МДОУ комбинированного вида НГО
по
подготовке детей с Общим недоразвитием речи к школе»
89
6. «Формирование лексико-грамматической стороны речи у старших
дошкольников с ОНР»
7. «Система психолого-педагогического сопровождения детей с
особыми
образовательными
потребностями
в
МБДОУ
д/с
комбинированного вида № 12 «Белочка»
8. «Организация коррекционной помощи детям с ограниченными
возможностями здоровья в условиях муниципального образовательного
учреждения»
9. «С интересом играем – речь развиваем»
10. «Организационные условия образования детей — инвалидов в
общеобразовательных учреждениях, определение образовательных
специальных потребностей детей с разными формами инвалидности»
11. «Культура речи педагога, как средство повышения компетентности»
12. «Организация работы ПМПк в МБДОУ
3.14. Расписание логопедических занятий на 2024-2025 учебный год
Понедельник
9.25 — 9.50 (1 подгруппа)
11.00 – 11.30 (2 подгруппа)
Вторник
9.25 — 9.50 (1 подгруппа)
10.05 – 10.35 (2 подгруппа)
Среда
9.25 — 9.50 (1 подгруппа)
10.05 — 10.35 (2 подгруппа)
Четверг
Пятница
-------------------------9.25—9.55(2подгруппа)
90
