1

№ п/п

Содержание

Стр.

ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
5

1

Определение и назначение Рабочей программы дошкольного
образования для детей с РАС
Структура Рабочей программы дошкольного образования для
детей с РАС
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1

Пояснительная записка

7 – 10

1.2.

Цель и задачи реализации РП

10 – 13

1.3.

Принципы к формированию РП

14 – 17

1.3.1.

Основные принципы к формированию РП

14

1.3.2.

Специфические принципы к формированию РП

14 – 17

1.3.3.

Подходы к формированию РП

17 – 20

1.4.

Характеристика особенностей развития детей дошкольного 20 – 29
возраста с РАС
Особые образовательные потребности детей с РАС
29 – 32

1.4.1.

5–6

1.5.

Планируемые результаты реализации Программы для
обучающихся с РАС

33

1.5.1.

Целевые ориентиры) освоения Программы детьми с РАС на
этапе завершения дошкольного образования

33 – 36

1.6.

Развивающее оценивание качества образовательной
деятельности по программе

36 – 38

2

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ

2.1

Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в
соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях

41

2.1.1

Основные задачи ОО «Социально-коммуникативное развитие»
детей с РАС

41

2.1.2

Основные задачи ОО «Речевое развитие» детей с РАС

42

2

2.1.3

Основные задачи ОО «Познавательная деятельность» детей с
РАС

43 – 45

2.1.4

Основные задачи ОО «Художественно-эстетическое развитие»
детей с РАС

45 – 46

2.1.5

Основные задачи ОО «Физическое развитие» детей с РАС

46

2.1.6

Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся 47 – 59
с РАС

2.2

Взаимодействие педагога с детьми с РАС

59 – 71

2.3

Взаимодействие педагогического коллектива с семьями
обучающихся с РАС

71 – 72

2.4.

Программа коррекционно-развивающей работы с
обучающимися с РАС

2.4.1.
2.4.1.1.

Помощь детям с РАС на начальном этапе дошкольного
образования
Социально-коммуникативное развитие
73 – 74

2.4.1.2.

Речевое развитие

74 – 75

2.4.1.3.

Развитие навыков альтернативной коммуникации

75

2.4.1.4.

Коррекция проблем поведения

76 – 77

2.4.1.5.

Коррекция и развитие эмоциональной сферы

77

2.4.1.6.

Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам

78

2.4.1.7.

Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности

78

2.4.2.

Помощь детям с РАС на основном этапе дошкольного
образования
Социально-коммуникативное развитие
79 – 81

2.4.2.1.
2.4.3.

Помощь детям с РАС на пропедевтическом этапе дошкольного
образования

2.5.

Календарно-тематическое планирование (Приложение к РП)
3

82

82 – 84

2.6.

Перспективный план по взаимодействию с родителями

3

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1

Организационное обеспечение образования обучающихся с РАС 85

3.2

Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с РАС

85 – 86

3.3.

Общие требования к условиям реализации Рабочей программы

86

3.4.

Организация развивающей предметно-пространственной среды

87 – 89

3.4. 1.

Организация предметно-пространственной среды
89 – 90
логопедического кабинета
Принципы и особенности организации развивающей 90 – 92
предметно- пространственной среды логопедического кабинета

3.4.1.1.
3.5.

Особенности воспитывающей среды для детей с РАС

93

3.6.

Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение
планируемых личностных результатов в работе с детьми с РАС

93 – 94

3.7.

Основные условия реализации РП для детей с РАС:

94

3.8.

Задачи воспитания обучающихся с РАС в условиях МБДОУ д/с
№ 12 «Белочка»

95

3.9

Программно-методическое обеспечение реализации РП

95 –
104

3.10

Материально-техническое обеспечение реализации РП

104 –
111

3.11.

Расписание логопедических занятий

112

Общие положения
4

Определение и назначение Рабочей программы дошкольного образования для
детей с Расстройством аутистического спектра
1. Рабочая программа дошкольного образования (далее РП) для детей с
Расстройством аутистического спектра (РАС) – это образовательная
программа, адаптированная для обучения детей дошкольного возраста с
расстройством аутистического спектра с учётом особенностей их
психофизического и речевого развития, индивидуальных возможностей,
обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.
РП для детей с РАС разработана учителем-логопедом в соответствии с:
 Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья,
утверждённой приказом Министерства Просвещения Российской Федерации от
24 ноября 2022 г. №1022 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федерации 27 января 2023 г., регистрационный N 72149);
 Федеральным
государственным
образовательным
стандартом
дошкольного образования (далее - Стандарт);
 Адаптированной образовательной программой дошкольного образования
(далее - АОП ДО) для обучающихся раннего и дошкольного возраста с
ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) МБДОУ д/с
комбинированного вида №12 «Белочка».
2. Рабочая программа для детей с Расстройством аутистического спектра
(РАС), далее (РП) является документом, в соответствии с которым
осуществляется образовательная деятельность по коррекции речевых
недостатков на уровне МБДОУ д/с комбинированного вида №12 «Белочка».
3. Содержание и планируемые результаты РП (целевые ориентиры),
разработанные для обучающихся с РАС,
соответствуют содержанию и
планируемым результатам ФАОП ДО.
Структура РП для детей с РАС
РП детей с
организационный.

РАС содержит три раздела: целевой, содержательный и

Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и
планируемые результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи,
принципы и подходы к формированию Программы, планируемые результаты ее
освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный

раздел

Программы
5

включает

описание

образовательной деятельности по речевому развитию: по пяти образовательным
областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие;
речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие;
формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
аспекты образовательной среды: предметно-пространственная развивающая
образовательная среда; характер взаимодействия со педагогическим
работником; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений
ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной
деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития
обучающихся (программу коррекционно-развивающей работы).
Организационный
раздел
программы
содержит
психологопедагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС, особенности
организации развивающей предметно-пространственной среды, структуру
образовательного процесса в группе.

I. Целевой раздел
6

1.1. Пояснительная записка
В настоящее время требования к образовательному процессу в
дошкольных организациях основываются на Федеральной адаптированной
образовательной программе дошкольного образования для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья от 24 ноября 2022 г. № 1022 и
учитывают Федеральный государственный образовательный стандарт
дошкольного образования (ФГОС ДО). Эти документы учитывают потребности
каждого ребёнка и максимальной индивидуализации. Многие проблемы в
обучении кроются в раннем и дошкольном возрасте, и часто могут быть
обусловлены нарушением психофизического и речевого развития, низким
уровнем сформированности познавательных интересов, незрелостью
эмоционально-личностной сферы, неблагоприятным социальным окружением
или сочетанием тех и других факторов.
Известно, что чем раньше начинается целенаправленная коррекционная
работа с ребёнком, тем более полными могут оказаться коррекция и
компенсация дефекта, а также, возможно, предупреждение вторичных
нарушений развития. Современный этап развития системы ранней помощи
детям с ограниченными возможностями здоровья, в частности с нарушениями
речи, в условиях дошкольного образовательного учреждения характеризуется
повышением требований к организации и осуществлению коррекционнообразовательного процесса и направлено на социальную адаптацию и
интеграцию детей в общество. Всё вышесказанное, вызывает необходимость
разработки содержания Рабочей программы дошкольного образования (РП).
Нарушение речи — достаточно распространённое явление среди детей
дошкольного возраста. К наиболее сложным относятся органические
нарушения (алалия, дизартрия, ринолалия), к менее сложным —
функциональные (дислалия). Наш детский сад имеет комбинированную
направленность и оказывает логопедическую помощь детям с ОВЗ с
различными нозологиями. Все дети ОВЗ получают логопедическую помощь
через специализированные группы (компенсирующие и комбинированные).
Компенсирующие группы посещают дети с нарушением психического развития
и тяжёлыми нарушениями речи, комбинированные группы – нормально
развивающиеся дети и дети с нарушением психического развития и тяжёлыми
нарушениями речи. В последнее время в нашем МБДОУ значительно
увеличилось количество детей с Аутистическоподобным Синдромом и детей с
нарушением интеллекта. Поэтому нам пришлось создать группы для данной
категории детей. Все дети, направляются в данные группы на основании
7

заключений
Психолого-педико-педагогической
комиссии
Невьянского
городского округа.
Соответственно ОО необходимо
коррекционнологопедическую деятельность адаптировать к условиям работы в данных
группах, а логопеду составить специализированную программу по коррекции
данных нарушений.
В этом учебном году дети с 3 до 7 лет с Расстройством аутистического
спектра, на основании заключения ПМПК НГО, получают логопедическую
помощь в условиях компенсирующей группы.
В основу логопедической работы МБДОУ детского сада № 12
«Белочка» (деятельности логопеда по коррекции речевых нарушений)
положены:

Федеральная
адаптированная
образовательная
программа
дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья, утверждённая приказом Министерства Просвещения Российской
Федерации от 24 ноября 2022 г. №1022 (зарегистрирована Министерством
юстиции Российской Федерации 27 января 2023 г., регистрационный N 72149);

Адаптированная
образовательная
программа
дошкольного
образования МБДОУ д/с № 12 «Белочка» (далее - АОП ДО) для обучающихся
дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья;
и традиционные классические программы:

Программа для дошкольных образовательных учреждений
компенсирующего вида/ под редакцией Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В.,
Тумановой Т.В. - М.: Просвещение, 2009;

«Примерная
адаптированная
программа
коррекционноразвивающей работы в логопедическом детском саду для детей с тяжёлыми
нарушениями речи (ОНР) с 3-7 лет» под редакцией Н.В. Нищевой. (Издание 3-е
переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО) – СПб. ДЕТСТВОПРЕСС, 2015г.
При написании данной Рабочей программы дошкольного образования
(РП) был использован опыт работы, представленный в современных
технологиях и научно-методических рекомендациях Т.Б. Филичевой, Т.В.
Тумановой, Г.В. Чиркиной; Н.В. Нищевой; Т.А. Ткаченко, С.В. Коноваленко,
В.В. Коноваленк; Н. Сазоновой и Е. Куциной; Новиковой-Иванцовой Т.Н.; О.С.
Гомзяк и других.
Этим и обусловлена значимость написания рабочей программы,
применение которой поможет детям с РАС осваивать основную
8

образовательную программу, развивать коммуникативные умения и
социализироваться в обществе. Рабочая программа предусматривает
интеграцию действий всех специалистов дошкольного образовательного
учреждения и родителей дошкольников. Планирование работы во всех
образовательных областях строится с учётом особенностей речевого и общего
развития детей с РАС, предполагает комплексное педагогическое воздействие и
направлено на коррекцию речевого, психофизического развития детей и
обеспечение их всестороннего гармоничного развития. Данная РП является
нормативно-управленческим документом дошкольного образовательного
учреждения,
характеризующим
систему
комплексного
психологопедагогического сопровождения детей с РАС в условиях воспитательнообразовательного процесса.
Рабочая программа дошкольного образования (РП) для детей с РАС
МБДОУ детский сад № 12 «Белочка» с корпусом № 2 «Соболёк» г. Невьянска
разработана на основе:
1. Федерального закона «Об образовании в Российской федерации» от
29.12.2012 года № 273-ФЗ – Москва.
2. Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования – М., 17 октября 2013 года №1155.
3. Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
(Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 30 сентября
2022 г. № 874 (зарегистрирована Министерством юстиции Российской
Федерации 2 ноября 2022 г., регистрационный № 70809).
4. Закона об образовании в Свердловской области от 15.07.13 года №78 ОЗ.
5. Конвенции ООН о правах ребенка (Принятой резолюцией 44/25 Генеральной
Ассамблеи от 20 ноября 1989 года. Ратифицирована РФ 1990 года).
6. Декларации прав ребенка (Принятой резолюцией 1386 (ХIV) Генеральной
Ассамблеи ООН от 20 ноября 1959 года).
7. Санитарно-эпидемиологических требований к устройству, содержанию и
организации режима работы в дошкольных организациях – (Зарегистрировано в
Минюсте РФ 29 мая 2013 г. Москва).
8. Приказа Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г.
№ 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления
9

образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам
- образовательным программам дошкольного образования».
9. Национальной доктрины образования в Российской Федерации до 2025 года
(постановление Правительства РФ от 04.10.2000 № 751).
10. Всеобщей декларации прав человека (принятой на третьей сессии
Генеральной Ассамблеи ООН резолюцией 217 А (III) от 10 декабря 1948 г.).
11. Конституции Российской Федерации (Принятой референдумом 12.12.1993г)
(ред. От 30.12.2008г).
12. Инструктивным письмом Об Интегрированном воспитании и обучении
детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях
(письмо Министерства образования РФ от 16.01.2002 г. № 03-51-5 ин/23-03).
13. «Примерной адаптированной программой коррекционно-развивающей
работы в логопедическом детском саду для детей с тяжёлыми нарушениями
речи (ОНР) с 3-7 лет» под редакцией Н.В. Нищевой. (Издание 3-е
переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО).
14. Адаптированной основной образовательной Программой МБДОУ д/с № 12
«Белочка» комбинированного вида.
15. Разработками отечественных учёных в области общей и специальной
педагогики и психологии.
Таким образом, РП для детей с РАС разработана с учётом целей и задач
основной образовательной программы дошкольного образования, потребностей
и возможностей воспитанников ДОУ. В программе определены коррекционные
задачи, основные направления работы, условия и средства формирования
фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон и связной речи.
1.2. Цели и задачи реализации РП для детей с РАС
Целью РП для детей с РАС является: создание условий для дошкольного
образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося
дошкольного возраста с РАС, индивидуальными особенностями его развития и
состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между
людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на
получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие
способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в
10

соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовнонравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения
его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
 реализация содержания АОП ДО;
 коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
 охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся
с РАС, в том числе их эмоционального благополучия;
 обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с
РАС в период дошкольного образования независимо от места проживания,
пола, нации, языка, социального статуса;
 создание благоприятных условий развития в соответствии с их
возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями,
развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с РАС
как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями
(законными представителями), другими детьми;
 объединение обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей,
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека,
семьи, общества;
 формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие
их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных,
физических
качеств,
инициативности,
самостоятельности
и
ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
 формирование
социокультурной
среды,
соответствующей
психофизическим
и
индивидуальным
особенностям
развития
обучающихся с РАС;
 обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития,
образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья
обучающихся с РАС;
 обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
11

РП для детей с РАС предусматривает:
1. раннее выявление, своевременное предупреждение и преодоление
трудностей в освоении воспитанниками общеобразовательной программы;
2. развитие познавательных процессов и мелкой моторики;
3. охрану и укрепление физического и психического здоровья детей;
4. обеспечение эмоционального благополучия каждого ребёнка;
5. осуществление взаимодействия всех субъектов коррекционнообразовательного процесса с целью реабилитации детей с проблемами речевого
развития.
Коррекционно-образовательный процесс представлен в РП для детей с
РАС как целостная структура, а сама РП является комплексной. Решение
конкретных задач коррекционно-развивающей работы, обозначенных в каждом
разделе программы, возможно лишь при условии комплексного подхода к
воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех специалистов
(учителя-логопеда,
педагога-дефектолога,
психолога,
музыкального
руководителя и воспитателей) дошкольной организации, а также при активном
участии родителей в реализации программных требований.
Основной формой реализации поставленной цели и задач являются игровые
занятия, на которых ведётся работа по следующим направлениям:
1. Развитие плавного длительного выдоха, интонационной выразительности;
темпа и ритма речи;
2. Развитие общей и тонкой моторики;
3. Развитие артикуляционной моторики и правильного произношения;
4. Развитие фонематических процессов;
5. Обогащение и активизация словаря;
6. Совершенствование грамматического строя речи;
7. Развитие слоговой структуры;
8. Развитие начальных навыков анализа и синтеза;
9. Развитие связной речи.
Коррекционные задачи решаются не только на игровых занятиях, но и в
совместной деятельности взрослого и ребёнка, а также во время режимных
моментов.
Реализация данной цели и задач рабочей программы направлена на
коррекцию устной речи дошкольников, а также на информационнометодическую компетентность родителей, что соответствует целям и задачам
программы развития и образовательной программы МБДОУ.
Приоритетом в работе по преодолению речевых недостатков является
индивидуальный подход к каждому ребёнку с целью обеспечения равных
12

стартовых возможностей.
В компенсирующей группе коррекционное направление работы
является приоритетным, так как целью его является выравнивание
речевого и психофизического развития детей.
РП в группе для обучающихся с РАС, в соответствии с учебным планом
МБДОУ, условно делится на три периода: I период — сентябрь, октябрь,
ноябрь; II период — декабрь, январь, февраль; III период — март, апрель, май и
рассчитана на реализацию в течение 36 учебных недели в объёме 3-х
подгрупповых занятий в неделю (102 занятия в год). Кроме подгрупповых
занятий в группе проводятся индивидуальные занятия с каждым ребёнком не
менее 2-х раз в неделю. Объём учебного материала и длительность занятий,
рассчитаны в соответствии с возрастными физиологическими нормативами, что
позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников.
Длительность подгрупповых занятий составляет 25 минут, индивидуальных —
15- 20 минут.
Реализация содержания образовательной области «Речевое развитие»
осуществляется через регламентируемые (фронтальные подгрупповые и
индивидуальные занятия) и не регламентируемые виды деятельности
(режимные моменты, игры, труд, театрализованная деятельность, экскурсии,
прогулки, самостоятельная деятельность детей).
1 неделю сентября проводится логопедическое обследование, выявляется
состояние речевых и неречевых психических функций, структура и механизм
речевых нарушений, заполняются речевые карты. Со 2 недели сентября
проводятся подгрупповые и индивидуальные логопедические занятия.
РП для детей с расстройством аутистического спектра может
корректироваться в связи с изменениями:
 нормативно-правовой базы ДОУ;
 образовательного запроса родителей;
 выходом примерных основных адаптированных образовательных
программ;
 возрастного состава детей;
 диагнозов поступившего контингента детей.

1.3. Принципы к формированию РП.
Реализация Программы осуществляется с учётом общих принципов
13

дошкольного образования и специфических принципов и подходов к
формированию АОП ДО для обучающихся с РАС:
1.3.1. В соответствии со Стандартом РП построена на следующих основных
принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в
общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия между
всеми субъектами образовательной деятельности.
5. Содействие и сотрудничество обучающегося и обучаемого, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество ДОУ с семьей.
7. Возрастная адекватность образования (учёт возрастных особенностей
обучающихся при подборе содержания и методов).
1.3.2. Специфические принципы к формированию РП для обучающихся с
РАС:
В соответствии со Стандартом
специфических принципах:

РП

построена

на

следующих

1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во
времени (вчера - сегодня - завтра, сначала - потом), искажения процессов
формирования и использования опыта (впечатления накапливаются, но не
становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть основой для
решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень
большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то,
что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию),
процессов воображения (символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных
характеристиках окружающего у людей с РАС:
фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная
(трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости
центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или
невозможности формирования целостного образа);
14

 симультанность восприятия;
 трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия,
направленные на формирование целостного сенсорного образа; организация
сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в
соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным
каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм:
большинство используемых методических подходов так или иначе преследует
эти цели. Приёмы и методы, включённые в этот перечень, ориентированы на
обучающихся с разной степенью выраженности аутистических расстройств и
разным их профилем, используют различную техническую базу, и для каждого
существуют определённые показания к применению, условия использования,
возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального
взаимодействия является нарушенная при РАС способность понимать мотивы
поведения, причины поступков и действий других людей, способность
предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать их
возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек
становится для ребёнка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может
невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию,
стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных
форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей
происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и
коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учёта
возможностей ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его
мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны:
агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач,
крик, различного рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные,
речевые). Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребёнка,
затрудняют (при резкой выраженности делают фактически невозможным)
учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми. Коррекция
проблемного поведения не только один из важнейших разделов комплексной
коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем
возрасте (желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев
15

смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и
предупредить развитие некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают
специфические для РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо
них, трудности образовательного процесса могут быть связаны со следствиями
особых образовательных потребностей (например, искажение и задержка
речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно
организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это
полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо
сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только
аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что
природа отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может
быть связан одновременно с аутистическим искажением речевого развития,
выраженной умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а
интеллектуальная недостаточность может включать в себя как обусловленный
аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую органически
обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений
возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может
быть достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста
широких коррекционно-педагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций
тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться методы
и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого уровня,
возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических
признаков РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии
компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и,
отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также
различны по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным расстройствам
вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС. Именно в связи с
этим на первом плане в коррекции этих проявлений - психолого-педагогические
методы, при необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и
требует исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна
включать:
16

 выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
 квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре,
характер коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
 выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической
структуре;
 определение образовательной траектории (по содержательному,
деятельностному и процессуальному направлениям);
 мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционнообразовательной программы.
1.3.3. РП основывается на следующих научно обоснованных подходах:
 личностно ориентированный подход
главным направлением которого являются развитие личностного отношения к
миру, деятельности, себе, воспитание гражданина, готового к дальнейшей
жизнедеятельности на благо общества. РП ориентирована на развитие
индивидуальных личностных ресурсов ребёнка, его творческих способностей и
ведущих психических качеств. Личностно ориентированный подход в центр
образовательной системы ставит личность ребёнка, обеспечение комфортных,
бесконфликтных и безопасных условий её развития, реализации её природных
потенциалов.
Реализуя личностно ориентированный подход в своей образовательной
деятельности, я опираюсь на «субъектный опыт ребёнка дошкольного
возраста», характеристика которого (по А.К. Осницкому) состоит из пяти
взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов:
1) ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных
норм и предпочтений, идеалов, убеждений) – ориентирует на усилия человека;
2) опыт рефлексии – помогает личности саморазвиваться, самоопределяться,
самореализовываться в жизнедеятельности;
3) опыт привычной активизации – ориентирует в собственных возможностях и
помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач;
4) операциональный опыт – объединяет конкретные средства преобразования
ситуаций и своих возможностей;
5) опыт сотрудничества – способствует объединению усилий, совместному
решению задач и предполагает предварительный расчёт на сотрудничество.
17

Выстраивая свою образовательную деятельность,
я включаю эти
компоненты субъектного опыта
в целостный образовательный процесс
(интеграцию образовательных областей, различных видов деятельности и форм
их реализации). Общение с детьми строю на идее диалога и сотрудничества и
направляю не только на само взаимодействие детей в целях их личностного
развития, но и на организацию и формирование на этой основе жизненных,
исследовательских, творческих умений.
Личностный компонент коррекционного образования выстраиваю на
основе моделей ситуаций, которые актуализируются в образовательный
процесс. Учитывая, что всякая ценность будет иметь значимость для ребёнка
дошкольного возраста только в том случае, когда он её освоит, в
образовательных областях, поэтому представляю её в виде оригинальной
задачи, проблемного вопроса, которые требуют сопоставить эту ценность с
другими ценностями; либо в форме диалога, исследующего смысл изучаемого
явления; либо через имитацию жизненной ситуации, позволяющей
апробировать эту ценность в реальной ситуации общения. Овладение
личностным опытом выражается не в предметных знаниях и умениях, а
обусловлено процессами личностного развития.
Специфика содержания дошкольного коррекционного образования с
опорой на личностно ориентированный подход заключается в следующем:
– элементом отбора содержания дошкольного коррекционного образования
ставится такие ориентации для личности, которые дают ей ценностный,
жизненный опыт, знание – его часть;
– отбор содержания дошкольного коррекционного образования осуществляется
на основе совместной деятельности педагога и воспитанника, на основе
диалога, который выступает как способ существования субъектов в
образовательной среде, упор делается на конструирование личностного знания
и опыта;
– стирается грань между содержательным и процессуальным аспектами
дошкольного образования: процесс (диалог, поиск, исследование, творчество,
игра) становится источником личностного опыта;
– создаются установки на творчество; способность к творчеству будет
проявляться у современных дошкольников, если систематически и
целенаправленно развивать у них творческое мышление, так как этот процесс
пронизывает все структуры личности: пробуждает инициативу и
самостоятельность в решении жизненных и познавательных проблем, привычку
18

к свободному самовыражению, совершенствует нравственные качества,
обеспечивает самореализацию личности в дальнейшей жизнедеятельности;
– педагог дошкольного образования востребован как личность, как
равноправный партнёр, его внутренний мир становится частью содержания
образования.
 культурно-исторический подход
к развитию человека определяет ряд принципиальных положений ООПДО
(необходимость учёта интересов и потребностей ребёнка дошкольного возраста,
его зоны ближайшего развития, ведущей деятельности возраста; понимание
взрослого как главного носителя культуры в процессе развития ребёнка;
организацию образовательного процесса в виде совместной деятельности
взрослого и детей и др.). Он также предполагает определение целей ООПДО и
путей их достижения с учётом современной социокультурной среды, в том
числе особенностей российского общества и основных тенденций его развития.
 деятельностный подход
предполагает активное взаимодействие ребёнка с окружающей его
действительностью, направленное на её познание и преобразование в целях
удовлетворения потребностей. Преобразуя действительность на доступном для
него уровне, ребёнок проявляется как субъект не только определённой
деятельности, но и собственного развития. Любая человеческая деятельность
включает в себя ряд структурных компонентов: мотив, цель, действия, продукт,
результат. Выпадение хотя бы одного из них размывает понятие деятельности.
Поэтому образовательный процесс должен быть построен таким образом,
чтобы каждый ребёнок не просто осуществлял видимую, операциональную
сторону деятельности, но был при этом активно- положительно мотивирован на
достижение цели, добивался ожидаемого результата.
 личностный подход
в широком значении предполагает отношение к каждому ребёнку как к
самостоятельной ценности, принятие его таким, каков он есть. Практические
выходы личностного подхода: приоритетное формирование базиса личности
ребёнка; мотивация всего образовательного процесса: ребёнок не сундучок, в
который можно переложить имеющиеся у взрослого знания и опыт. Он
усваивает образовательный материал только тогда, когда тот для него из
объективного (существующего независимо от человека) становится
субъективным (личностно значимым); утверждение в образовательном
19

процессе субъект-субъектных (партнёрских) отношений между взрослыми и
детьми.
 аксиологический подход
предполагает ценностную ориентацию всего образовательного процесса.
Помимо общечеловеческих ценностей (добро, красота, справедливость,
ответственность и др.), в РП большое внимание уделяется формированию у
детей чувства принадлежности в первую очередь к своей семье, ближайшему
социуму (например, друзьям по дому, двору, группе), своей стране.
Культурологический подход ориентирует образование на формирование общей
культуры ребёнка, освоение им общечеловеческих культурных ценностей.
 общенаучный системный подход
Осваивая РП программу, ребёнок дошкольного возраста раскрывает свои
потенциалы, материальные предпосылки появления новых актуальных свойств
и характеристик, присваивает культурные ценности, входит в культуру и жизнь
общества. Основные педагогические механизмы взаимодействия с ребёнком
дошкольного возраста включают: научение, воздействие словом и примером,
общение, чувственное познание жизни и узнавание ценностей культуры,
этическое сопереживание.
1.4. Характеристика особенностей развития детей дошкольного
возраста с РАС
При разработке РП учитывались следующие значимые характеристики
особенностей развития детей дошкольного возраста с РАС.
РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста
и характеризуются нарушением развития коммуникации и социальных навыков.
Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных
взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение
постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей.
РАС связаны с особым системным нарушением психического развития
ребенка, проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в
когнитивном и личностном развитии.
В настоящее время говорят уже не только о детском аутизме, но и о
широком круге расстройств аутистического спектра.
Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и динамику
нарушения психического развития ребенка, определяет сопутствующие
трудности, влияет на прогноз социального развития. Вместе с тем, вне
зависимости от этиологии степень нарушения (искажения) психического
20

развития при аутизме может сильно различаться. При этом у многих детей
диагностируется легкая или умеренная умственная отсталость, вместе с тем
расстройства аутистического спектра обнаруживаются и у детей, чье
интеллектуальное развитие оценивается как нормальное и даже высокое.
Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют
избирательную одарённость.
В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения
(искажения) психического развития выделяется четыре группы детей,
различающихся целостными системными характеристиками поведения:
характером
избирательности
во
взаимодействии
с
окружающим,
возможностями произвольной организации поведения и деятельности,
возможными формами социальных контактов, способами аутостимуляции,
уровнем психоречевого развития.
Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в
контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они
практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни
невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как
отрешенность от происходящего.
Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на
физический дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим
зрением, они редко ушибаются и хорошо вписываются в пространственное
окружение, бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не
вслушиваясь, не обращая ни на что явного внимания, в своем поведении могут
показывать неожиданное понимание происходящего. Полевое поведение,
которое демонстрирует ребенок в данном случае, принципиально отличается от
полевого поведения умственно отсталого ребенка.
Ребенок с РАС отличается от гиперактивных и импульсивных детей: не
откликается, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит
мимо. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с
предметами проявляется в характерном нарушении формирования зрительнодвигательной координации.
Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально
развернутому взаимодействию крайне трудно. При активной попытке
сосредоточить ребенка, он может сопротивляться, но как только принуждение
прекращается, он успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен
активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного вмешательства.
При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного
действия дети с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания,
также как и навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие
21

из них время от времени могут повторить за другими привлекшее их слово или
фразу, а иногда откликнуться и неожиданно прокомментировать происходящее.
Эти слова без специальной помощи плохо закрепляются для активного
использования, остаются эхом увиденного или услышанного.
При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание
обращенной речи остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную
растерянность, непонимание простой и прямо адресованной им инструкции и, в
то же время, эпизодически демонстрировать адекватное восприятие
значительно более сложной речевой информации, прямо им не направленной и
воспринятой из разговоров окружающих.
При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с
изображениями, словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью
клавиатуры компьютера, эти дети могут показывать понимание происходящего
значительно более полное, чем это ожидается окружающими. Они также могут
показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с
досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и
в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами.
Даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не
выделяют человека из окружающего и не имеют потребности в общении и
привязанности к близким.
Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся
пространственной дистанции и возможности тактильного контакта, радуются,
когда их кружат, подбрасывают. Именно со взрослым эти дети проявляют
максимум доступной им избирательности: могут взять за руку, подвести к
нужному им объекту и положить на него руку взрослого.
Существуют
отработанные
методы
установления
и
развития
эмоционального контакта с такими детьми. Задачами последующей работы
является постепенное вовлечение их во все более развернутое взаимодействие
со взрослыми, в контакты со сверстниками, выработка навыков коммуникации
и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация открывающихся в
этом процессе возможностей эмоционального, интеллектуального и
социального развития ребенка. Реализация этих задач требует индивидуальной
программы развития такого ребенка.
Вторая группа. Дети имеют лишь самые простые формы активного
контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в т.ч. речевого,
стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем.
Их аутистические установки более выражаются в активном негативизме
(отвержении).
22

В сравнении с первыми, эти дети значительно более активны в развитии
взаимоотношений с окружением. В отличие от пассивного ребенка первой
группы, для которого характерно отсутствие активной избирательности,
поведение этих детей не полевое. У них складываются привычные формы
жизни, однако они жестко ограничены, и ребенок стремится отстоять их
неизменность: здесь максимально выражено стремление сохранения
постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в
еде, одежде, маршруте прогулок.
Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять
выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей,
они легко фиксируют испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие
страхи.
Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут
дезадаптировать ребенка и спровоцировать поведенческий срыв, который
может проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и
самоагрессии.
В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны,
довольны и более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают
социально-бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных
ситуациях. В сложившемся моторном навыке такой ребенок может проявить
умелость, даже искусность: нередки прекрасный каллиграфический почерк,
мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и.т.п.
Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми
жизненными ситуациями, в которых были выработаны и необходима
специальная работа для перенесения их в новые условия. Характерна речь
штампами, требования ребенка выражаются словами и фразами в инфинитиве,
во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии
(повторения слов взрослого – «накрыть», «хочешь пить» или подходящих цитат
из песен, мультфильмов). Речь развивается в рамках стереотипа и тоже
привязана к определенной ситуации.
Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание
моторные и речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные
движения, повторения слов, фраз, действий – как разрывание бумаги,
перелистывание книги). Они субъективно значимы для ребенка и могут
усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или
нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные
действия, а могут быть и достаточно сложные, как рисунок, пение, порядковый
счет, или даже значительно более сложная математическая операция – важно,
что это упорное воспроизведение одного и того же действия в стереотипной
23

форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему для стабилизации
внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне. При
успешной коррекционной работе нужды аутостимуляции могут терять свое
значение и стереотипные действия, соответственно, редуцируются.
В стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не
реализуемые на практике возможности такого ребенка: уникальная память,
музыкальный
слух,
одаренность
в
математических
вычислениях,
лингвистические способности.
Без специальной работы осваиваются детьми механически, укладываются
в набор стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на
вопрос, заданный в привычной форме. Надо понимать, что эти механически
освоенные знания без специальной работы не смогут использоваться ребенком
в реальной жизни. Проблемой этих детей является крайняя фрагментарность
представлений об окружающем, ограниченность картины мира сложившимся
узким жизненным стереотипом.
Ребенок этой группы очень привязан к своим близким, введение его в ДОО
может быть осложнено этим обстоятельством. Тем не менее, эти дети, как
правило, хотят идти в ДОО, интересуются другими детьми и включение их в
детский коллектив необходимо для развития гибкости в их поведении,
возможности подражания и смягчения жестких установок сохранения
постоянства в окружающем.
При всех проблемах социального развития, трудностях адаптации к
меняющимся условиям такой ребенок при специальной поддержке в
большинстве случаев способен получать образование в условиях ДОО.
Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы
контакта с окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие
программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к
меняющимся обстоятельствам, и стереотипные увлечения. Это создаёт
экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, их
аутизм проявляется как поглощенность собственными стереотипными
интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.
Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать
целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать,
им требуется полная гарантия успеха, переживания риска, неопределенности их
дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка формируется в
ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном опыте удач и
неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение
своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с
24

обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо может
справиться.
Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении
сохранить не постоянство их окружения, а неизменность собственной
программы действий, необходимость по ходу менять программу действий (а
этого и требует диалог) может спровоцировать у такого ребенка аффективный
срыв. Близкие, в связи со стремлением такого ребенка во чтобы то ни стало
настоять на своем, часто оценивают его как потенциального лидера. Это
ошибочное мнение, поскольку неумение вести диалог, договариваться,
находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает
взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из детского
коллектива.
При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети
способны к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная,
развернутая, с хорошим запасом слов может оцениваться как слишком
правильная и взрослая - «фонографическая». При возможности сложных
монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям трудно
поддержать простой разговор.
Умственное развитие таких детей часто производит блестящее
впечатление, что подтверждается результатами стандартизированных
обследований. При этом, в отличие от других детей с РАС, их успехи более
проявляются в вербальной, а не в невербальной области. Они могут рано
проявить интерес к отвлеченным знаниям и производят впечатление «ходячих
энциклопедий».
При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их
стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное
представление о реальном окружающем мире. Они получают удовольствие от
самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти
интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с
реальностью и являются для них родом аутостимуляции.
При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии
эти дети гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, у
них страдают навыки самообслуживания.
В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную
наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков,
понимания и учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности
потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают
другого человека.
25

Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным,
неприятным, асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры,
рисунки на темы «страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции.
В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над
испугавшим его рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя
снова и снова.
В раннем возрасте такой ребенок может оцениваться как сверходаренный,
позже обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия,
трудности произвольного сосредоточения, поглощенность собственными
сверхценными стереотипными интересами. При всех этих трудностях,
социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне, значительно более
успешна, чем в случаях двух предыдущих групп.
Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень
сложна, но в принципе доступна. Они быстро устают, могут истощаться и
перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания,
сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна
задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия с
людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая
навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно
следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В
отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития,
социальную незрелость, наивность.
При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как
защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и
произвольного взаимодействия.
Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение
чувства сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении
привычного хода событий, смешаться при неудаче и возникновении
препятствия.
Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких,
чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке и ободрении.
Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети становятся слишком
зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от
выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом
проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и
стереотипность.
Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится
строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого
26

человека. С его помощью он контролирует контакты со средой, и старается
обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Вне освоенных и
затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя, легко
перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в этих условиях
ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке
взрослого. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и
упорядочивателем смыслов происходящего вокруг, такой ребенок
останавливается в развитии и может регрессировать к уровню, характерному
для детей второй группы.
Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех
аутичных детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с
обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности
в его организации.
Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием.
Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность
движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка
становления речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного
словарного
запаса,
поздно
появляющаяся,
аграмматичная
фраза;
медлительность,
неровность
в
интеллектуальной
деятельности,
недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем,
ограниченность игры и фантазии.
В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются
в невербальной области, возможно в конструировании.
В сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально
одаренными детьми третьей группы, они сначала производят неблагоприятное
впечатление: кажутся рассеянными, растерянными, интеллектуально
ограниченными.
Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние
пограничное между ЗПР и умственной отсталостью.
Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети
четвертой группы в меньшей степени используют готовые стереотипы пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный
диалог со средой. Именно в этих прогрессивных для их развития попытках
общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость.
Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и
в ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии.
Стремление отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно,
проявлять инициативу.
27

Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыках,
фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и
контекста происходящего. Однако при адекватном коррекционном подходе
именно они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз
психического развития и социальной адаптации.
У этих детей также встречается парциальная одаренность, которая имеет
перспективы плодотворной реализации.
Представленные
группы
являются
основными
ориентирами
психологической диагностики, представляя возможные степени и формы
нарушения контакта с миром, в которых может реализоваться детский аутизм.
Вместе с тем, оценка тяжести состояния и определение прогноза не могут
осуществляться вне понимания того, что ребёнок, даже испытывая самые
серьезные трудности, находится в процессе развития. Даже в пределах одной
группы детей со сравнимой тяжестью аутистических проблем существуют
индивидуальные различия в проявлении тенденций к установлению более
активных и сложных отношений с миром.
При успешной коррекционной работе дети в разных пределах могут
осваивать более сложные отношения со средой и людьми: формировать
активную избирательность, целенаправленность в поведении, осваивать
социальные правила, нормы поведения и соответственно продвигаться в
речевом и интеллектуальном развитии.
Вовремя оказанная и правильно организованная психолого-педагогическая
помощь позволяет поддержать попытки ребёнка вступить в более активные и
сложные отношения с миром и предотвратить формирование наиболее грубых
форм патологической аутистической защиты, блокирующей его развитие.
Широкий спектр различий детей с РАС обусловлен и тем, что достаточно
часто описанные выше типические проблемы детского аутизма, серьезные сами
по себе, осложняются и другими патологическими условиями. Синдром
детского аутизма может быть частью картины разных аномалий детского
развития, разных детских заболеваний, в т.ч. и процессуального характера.
Среди детей с РАС могут быть дети, дополнительно имеющие нарушения
моторно-двигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не впрямую
связанные с проблемами аутистического спектра, трудности речевого и
умственного развития.
РАС могут отмечаться и у детей со сложными и множественными
нарушениями развития.
Решение об отнесении такого ребенка именно к детям с РАС
целесообразно в том случае, если проблемы аутистического круга выходят на
28

первый план в общей картине нарушения его психического и социального
развития. Поскольку только смягчение аутистических установок ребенка и
вовлечение его в развивающее взаимодействие открывает возможность
использования в коррекционной работе методов, разработанных для других
категорий детей с ОВЗ и адекватных его индивидуальным образовательным
потребностям.
Таким образом, вследствие крайней неоднородности состава детей с РАС
диапазон различий в требуемом уровне и содержании их дошкольного
образования должен быть максимально широким, соответствующим
возможностям и потребностями всех таких детей: включать как образование,
сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием нормально
развивающихся
сверстников,
так
и
возможность
специального
(коррекционного) обучения на протяжении всего дошкольного возраста.
Важно подчеркнуть, что для получения образования даже наиболее
благополучные дети с РАС нуждаются в специальной поддержке,
гарантирующей удовлетворение их особых образовательных потребностей.
1.4.1. Особые образовательные потребности детей с РАС
Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в
целом нарушено и осуществляется не так в норме, и не так, как у других детей с
ОВЗ.
Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно
искажено, поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не в
русле социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в
большой степени как средство аутостимуляции, средство ограничения, а не
развития взаимодействия со средой и другими людьми.
Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения
простого и сложного в обучении ребёнка. Он может иметь фрагментарные
представления об окружающем, не выделять и не осмыслять простейших связей
в происходящем в обыденной жизни, чему специально не учат обычного
ребёнка. Может не накапливать элементарного бытового жизненного опыта, но
проявлять компетентность в более формальных, отвлечённых областях знания –
выделять цвета, геометрические формы, интересоваться цифрами, буквами,
грамматическими формами и т.п. Этому ребёнку трудно активно
приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому
имеющиеся у таких детей способности и даже уже выработанные навыки и
накопленные знания плохо реализуются в жизни.
Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру
29

представляют особенную трудность. Установление эмоционального контакта и
вовлечение ребёнка в развивающее практическое взаимодействие, в совместное
осмысление происходящего представляют базовую задачу специальной
психолого-педагогической помощи при аутизме.
Особые образовательные потребности детей с аутизмом, помимо общих,
свойственных всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды:
- необходимо оказание своевременной ранней помощи детям с РАС;
- необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе
в классе) в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации:
обратиться за информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку,
согласие или отказ, поделиться впечатлениями;
- может возникнуть необходимость во временной и индивидуально
дозированной поддержке как тьютором, так и ассистентом (помощником)
организации всего пребывания ребенка в ДОО; поддержка должна постепенно
редуцироваться и сниматься по мере привыкания ребенка, освоения им порядка
жизнедеятельности в ДОО, правил поведения в ДОО, навыков социальнобытовой адаптации и коммуникации;
- ребенок с РАС должен быть обеспечен дополнительными
индивидуальными занятиями с педагогом по отработке форм адекватного
поведения, умения вступать в коммуникацию и взаимодействие с педагогом,
адекватно воспринимать похвалу и замечания;
- периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий)
необходимы ребенку с РАС даже при сформированном адекватном поведении
для контроля за освоением им нового учебного материала и, при
необходимости, для оказания индивидуальной коррекционной помощи в
освоении Программы;
- необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временнопространственной структуры всего пребывания ребенка в ДОО, дающее ему
опору для понимания происходящего и самоорганизации;
- необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности
участия во фронтальной организации на занятии: планирование обязательного
периода перехода от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к
фронтальной; в использовании форм похвалы, учитывающих особенности
детей с РАС и отработке возможности адекватно воспринимать замечания в
свой адрес и в адрес сверстников;
30

- в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений
необходим учёт специфики освоения навыков и усвоения информации при
аутизме особенностей освоения «простого» и «сложного»;
- необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения,
способствующих
преодолению
фрагментарности
представлений
об
окружающем, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков;
- необходима специальная коррекционная работа по осмыслению,
упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта
ребенка, крайне неполного и фрагментарного; оказание ему помощи в
проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, развитию
способности планировать, выбирать, сравнивать;
- ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и
осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического
формального накопления и использования для аутостимуляции;
- ребенок с РАС нуждается в вовлечении его в привычные занятия,
позволяющее ему включиться во взаимодействие с другими детьми;
- ребенок с РАС для получения дошкольного образования нуждается
создании условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного
эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения, ровный
теплый тон голоса педагога в отношении любого ребенка), упорядоченности
предсказуемости происходящего;

в
и
и
и

- необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального
контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают,
ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;
- педагог должен стараться транслировать эту установку другим детям не
подчеркивая особенности ребенка с РАС, а, показывая его сильные стороны и
вызывая к нему симпатию своим отношением, вовлекать детей в доступное
взаимодействие;
- необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и
сверстников и специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с
другими людьми, их взаимоотношений;
- для социального развития ребёнка необходимо
существующие у него избирательные способности;
31

использовать

- процесс его обучения должен поддерживаться психологическим
сопровождением, оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и
сверстниками, семьи и ДОО.

32

1.5. Планируемые результаты реализации Программы для обучающихся с
РАС
Содержание и планируемые результаты Программы не ниже
соответствующих содержания и планируемых результатов Федеральной
программы.
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от
ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений.
Поэтому результаты освоения РП представлены в виде целевых ориентиров
дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики
возможных достижений ребенка с РАС к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач РП направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного РАС. Они представлены в виде изложения
возможных достижений обучающихся на разных возрастных этапах
дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с
РАС, планируемые результаты освоения РП предусмотрены в ряде целевых
ориентиров.
В каждом случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёх
уровней тяжести.
1.5.1. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий
уровень аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило,
сочетается с интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой)
степени и выраженными нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен
альтернативным формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и
(или) невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
8) различает своих и чужих;
33

9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа
поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с
движением под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических
работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание,
обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под
контролем педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
10.4.6.3. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй
уровень тяжести аутистических расстройств может сочетаться с
интеллектуальными нарушениями (различной, чаще лёгкой, иногда умеренной
степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые
вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые
с ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой
адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы)
под руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
34

11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально
и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и
связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки,
посуду).
10.4.6.4. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый
уровень аутистических расстройств является сравнительно лёгким, часто
сочетается с формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих
случаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких
случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в
обучающей ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических
снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
35

педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним
правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или
раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за
собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности
и в быту.
1.6. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
программе
Оценивание качества образовательной деятельности по Программе
направлено на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации», а также ФГОС ДО, в котором определены
государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, т.е. оценивание соответствия образовательной
деятельности в ДОО заданным требованиям ФГОС ДО и ФАОП ДО для
обучающихся с РАС, направлено в первую очередь на оценивание созданных
ДОО условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности ДОО на основе достижения детьми с РАС планируемых
результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с РАС;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся с РАС;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества
образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и
способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень
36

образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу
различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития
конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития
личности обучающихся дошкольного возраста с РАС с учетом сенситивных
периодов в развитии. Обучающиеся с различными недостатками в физическом
и (или) психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни
двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности,
поэтому целевые ориентиры Программы Организации должны учитывать не
только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень
выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические
особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на
методе наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей
оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе
образовательной деятельности;
3) карты развития ребенка с РАС;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.
ФОП ДО предоставляет МБДОУ д/с № 12 «Белочка»
право
самостоятельно выбирать инструменты педагогической и психологической
диагностики развития обучающихся, в т.ч. его динамики.
В соответствии со ФГОС ДО и принципами Программы оценка
качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка
раннего и дошкольного возраста с РАС;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в условиях
современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку
вариативных организационных форм дошкольного образования для
обучающихся с РАС;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников Организации в
соответствии:
- разнообразия вариантов развития обучающихся с РАС в дошкольном
37

детстве;
- разнообразия
вариантов
образовательной
и
коррекционнореабилитационной среды;
- разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с РАС на уровне Организации,
учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных
образовательных программ дошкольного образования в разных условиях их
реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации РП для обучающихся с РАС на
уровне ДОО обеспечивает участие всех участников образовательных
отношений и в то же время выполняет свою основную задачу обеспечивает развитие системы дошкольного образования в соответствии
с принципами и требованиями ФГОС ДО.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки
качества:
- диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с РАС,
используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с
целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и
планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с РАС по
Программе;
- внутренняя оценка, самооценка ДОО;
- внешняя оценка ДОО, в т.ч. независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества
реализации Программы решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым
ориентирам образовательной программы РАС;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОО в процессе
оценки качества образовательного процесса для обучающихся с РАС;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самой ДОО;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным
общим образованием обучающихся с РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования в ДОО является оценка качества психолого-педагогических
условий реализации РП для обучающихся с РАС.
38

Именно психолого-педагогические условия являются основным предметом
оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне ДОО,
что позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного,
развивающего дошкольного образования в соответствии со ФГОС ДО
посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в
котором непосредственно участвует ребенок с РАС, его семья и педагогический
коллектив ДОО.
Система оценки качества дошкольного образования:
- сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других
условий реализации Программы в ДОО в пяти образовательных областях,
определенных ФГОС ДО;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность
дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в
контексте оценки работы ДОО;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с РАС,
семьи, педагогических работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками ДОО собственной
работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку
условий образовательной деятельности в дошкольной образовательной
организации;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации
программы в ДОО, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
Оценка индивидуального развития детей проводится педагогом в ходе
внутреннего мониторинга становления основных (ключевых) характеристик
развития личности ребёнка. Результаты этого мониторинга используются
только для оптимизации образовательной работы с группой дошкольников и
для решения задач индивидуализации образования через построение
образовательной траектории для детей, испытывающих трудности в
образовательном процессе или имеющих особые образовательные потребности.
Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за активностью в
спонтанной и специально организованной деятельности. Инструментарий для
педагогической диагностики – карты наблюдений детского развития,
позволяющие фиксировать индивидуальную динамику и перспективы развития
каждого ребёнка в ходе:
39

 коммуникации со сверстниками и взрослыми (как меняются способы
установления и поддержание контакта, принятия совместных решений,
разрешения конфликтов, лидерства и пр.);
 игровой деятельности;
 познавательной деятельности (как идёт развитие детских способностей,
познавательной активности);
 проектной деятельности (как идёт развитие детской инициативности,
ответственности и автономии, как развивается умение планировать и
организовывать свою деятельность);
 художественной деятельности;
 физического развития.
В
ходе
образовательной
деятельности
педагогами
создаются
диагностические ситуации, чтобы оценить индивидуальную динамику детей и
скорректировать свои действия.
Общая картина по группе позволяет выделить детей, которые нуждаются в
особом внимании педагога и в отношении которых необходимо
скорректировать, изменить способы взаимодействия.
Данные мониторинга отражают динамику освоения основных (ключевых)
характеристик, выявляя, имеет ли она неизменяющийся, прогрессивный или
регрессивный характер, даётся общая психолого-педагогическая оценка
успешности воспитательных и образовательных воздействий
на разных
ступенях образовательного процесса, а также выделяются направления
развития, в которых ребёнок нуждается в помощи.
Особенности организации педагогической диагностики и мониторинга
Диагностика речевого развития проводится три раза в год: на начало,
середину и конец года по следующим параметрам: общая, артикуляционная и
мелкая моторика; звукопроизношение; фонематические процессы; словарный
запас; грамматический строй; связная речь. Для обследования используется
следующий инструментарий: Альбом для логопеда О.Б. Иншаковой, задания и
упражнения из речевой карты Н.М. Трубниковой. Критерии оценки уровня
развития речевой функции разработаны и утверждены Методическим
объединением логопедов Невьянского городского округа 15.05.2005 г.,
изменены и дополнены 23.12. 2023 г., данные отражены в таблице. Результаты
диагностики отражаются в речевых картах, в таблице динамики развития речи
ведётся мониторинг логопедической работы (сводная таблица).
40

II. Содержательный раздел
2.1. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях
В содержательном разделе РП представлены:
а) описание модуля образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с РАС в
пяти образовательных областях, но более широко раскрыта область «Речевое
развитие», с учетом используемых вариативных программ дошкольного
образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного
содержания;
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы с учетом психофизических, возрастных и индивидуальнопсихологических особенностей обучающихся с РАС, специфики их
образовательных
потребностей,
мотивов
и
интересов;
в) описание способов реализации образовательной деятельности, которые
определяются: климатическими, социально-экономическими условиями
субъекта Российской Федерации, педагогическим коллективом МБДОУ д/с №
12 «Белочка».
Содержание Программы включает два направления коррекционноразвивающей работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и
соотношение на этапах дошкольного образования:
- коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма
(качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а
также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов,
поведения и видов деятельности);
- освоение содержания программ в традиционных образовательных
областях
(социально-коммуникативном,
познавательном,
речевом,
художественно-эстетическом и физическом развитии).
2.1.1. Основные задачи ОО «Социально-коммуникативное развитие»
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения
социально-коммуникативными навыками, а с формирования предпосылок
общения, с выполнения ряда обязательных условий, без которых полноценная
коммуникация невозможна. Частично эти задачи могут быть решены на
начальном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС.
41

Cоциально-коммуникативное развитие:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
- развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим
работником
и
другими
детьми;
становление
самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной
деятельности с другими детьми, формирование уважительного отношения и
чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и
педагогических работников в организации;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме,
природе.
2.1.2. Основные задачи ОО «Речевое развитие»
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в
предыдущих этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях
группы (если это доступно ребёнку):
1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
коммуникации; владение речью как средством общения и культуры (из этого
подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа
спонтанных высказываний).
2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря;
развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической
речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой
беседы.
3. Развитие речевого творчества
Единственной конкретной задачей в развитии речевого творчества при РАС
в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по формированию
спонтанного речевого общения).
4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на
слух текстов различных жанров детской литературы: возможно при
сформированности понимания речи с учётом степени пресыщаемости и
42

утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов (доступность по
содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания.
5. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте:
начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной
её объём приходится на пропедевтический период.
2.1.3. Основные задачи ОО «Познавательная деятельность»
Развитие познавательной деятельности в значительной степени
пересекается с развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер,
что предполагает следующие целевые установки:
- развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации;
- формирование познавательных действий, становление сознания;
- развитие воображения и творческой активности;
- формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира
(форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе,
части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и
следствиях),
- формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об
особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о
форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе,
части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и
следствиях:
- развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием
соотнесения и различения предметов, предметов и их изображений, по
признакам формы, цвета, размера с целью формирования первичных
представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к восприятию
целостного зрительного образа);
- соотнесение количества (больше - меньше - равно);
- соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее короче, выше - ниже);
- различные варианты ранжирования;
43

- начальные этапы знакомства с элементарными математическими
представлениями (количество, число, часть и целое);
- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
- формирование первичных представлений о пространстве и времени;
движении и покое;
- формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации. Формирование познавательных действий:
формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации,
адекватной уровню развития ребёнка с РАС;
определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом
уровня аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития
ребёнка);
коррекция развития любознательности при РАС, т.к. спонтанно её уровень
снижен и (или) искажён, т.е., как правило, находится в русле особых интересов
ребёнка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько
вариантов:
- при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (т.е.
проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа
(поведения, последовательности действий) и созданием необходимых внешних
условий; в дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая
в той или иной степени отойти от стереотипа;
- на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции,
способность приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
- развитие воображения посредством модификации, обогащения
простейших его форм через доступные формы анализа собственного и чужого
опыта;
- если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности),
необходимо использовать совместную предметно-практическую деятельность и
коммуникацию для того, чтобы «заземлить» аутистические фантазии, связать их
с событиями реальной жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционноразвивающей работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно
зависит от возможности выделения событий внешнего мира (выделение
событий и объектов в соответствии с социально принятыми критериями),
выделения ребёнком себя как физического объекта, выделение другого человека
как другого, что доступно только при наличии того или иного уровня
44

рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об
особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира:
- формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью
зависит от успешности работы по способности выделять себя из окружающего
на различных уровнях, от возможности сформировать представления о
перечисленных категориях (малая Родина, Отечество, традиции, праздники) и
степени формальности этих представлений;
- конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна
только в рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех
обучающихся с РАС).
2.1.4. Основные задачи ОО «Художественно-эстетическое развитие»
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию
предусматривают:
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира
природы;
- становление эстетического отношения к окружающему миру;
- формирование элементарных представлений о видах искусства;
- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
- стимулирование
сопереживания
персонажам
художественных
произведений;
- реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут
быть решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как
показывает опыт, скорее можно говорить об использовании средств
художественно-эстетического воздействия в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для
эстетического восприятия то, что допускает симультанное восприятие
(изобразительное искусство, различные природные явления) или осуществляет
прямое эмоционально-эстетическое воздействие (музыка); произведения
литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев произведений,
понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны пониманию
обучающихся с РАС неполно и (или) искажённо и далеко не всем.
Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает
45

ритмически организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно,
или, в тяжёлых случаях, не понимается вообще. Так же трудно воспринимается
смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием сюжета,
метафор, скрытого смысла в силу непонимания психической жизни других.
2.1.5. Основные задачи ОО «Физическое развитие»
В образовательной области «физическое развитие» реализуются
следующие целевые установки:
- развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как
координация и гибкость;
- проведение занятий, способствующих правильному формированию
опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации
движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не
наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег,
мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
- формирование начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности
и саморегуляции в двигательной сфере;
- становление ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме,
закаливании, при формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития
ребёнка с аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для
коррекции аутистических расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая
двигательная активность являются важным средством профилактики, контроля
и снижения гиперактивности. Основная особенность - выполнение упражнений
по подражанию движениям педагогического работника и по словесной
инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не
являются первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе
жизни и связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях
и сначала только через формирование соответствующих стереотипов, привычек
с последующим осмыслением на доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся
с аутизмом основной задачей является продолжение начатой на предыдущих
этапах коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными
основными трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и
речевыми), связанными с аутизмом.
46

2.1.6. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с
РАС
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием
представляет сложный период: возникают новые требования к регламенту
поведения, изменяется процесс обучения (например, урок длится существенно
дольше, чем занятие в подготовительной группе), возрастают требования к
вниманию, способности к самоконтролю, выносливости, коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учётом особенностей их развития переход от
дошкольного образования к начальному общему образованию происходит
много сложнее, и обязательно требует подготовки, причём для обучающихся с
разной выраженностью нарушений подход к такой подготовке должен быть
дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
- социально-коммуникативные,
- поведенческие,
- организационные,
- навыки самообслуживания и бытовые навыки,
- академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель
которого - подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с
аутизмом в пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков когда ребёнок способен к полноценному для его возраста речевому общению,
т.е. испытывает потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации
общения, устанавливает контакт с партнёром; обменивается мнениями, идеями,
фактами; воспринимает и оценивает ответную реакцию, устанавливает
обратную связь, корректирует параметры общения. Очевидно, что обучающиеся
с аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня коммуникативного
развития крайне редко, особенно в том, что касается гибкого взаимодействия с
партнёром и инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных
навыков, необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к
пребыванию в одном помещении с другими детьми; в плане речевого развития способность принимать на слух фронтальную (в самом крайнем случае индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом
владел устной речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако
цензовое образование представляется возможным получить только при наличии
47

словесно-логического мышления, для чего необходимо владеть речью (устной и
(или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно
устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых
результатов - и, в частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем
более, нельзя. Это относится к любой образовательной области и к любому
направлению коррекции, в том числе, и к коррекции коммуникативных и
речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социальнокоммуникативном развитии:
- следует развивать потребность в общении;
- развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации,
прежде всего - устную речь (в случае необходимости альтернативные и
дополнительные формы коммуникации);
- учить понимать фронтальные инструкции;
- устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с
обучающимися и педагогическими работниками на уроках и во внеурочное
время;
- соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в
школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода адаптировать ребёнка с РАС к укладу школьной жизни, организации учебного
процесса, что предполагает соблюдение следующих требований школьной
жизни:
- выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя
достаточный уровень работоспособности;
- спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом
стереотипности обучающихся с аутизмом не всегда легко);
- правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и
контроль времени;
- уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных
школьных ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения
сопряжено с большими трудностями, которые без специальной помощи
преодолеть сложно?
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают
постепенно формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных
смыслов через объяснение ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта
48

в различных аспектах, необходимых для школьного обучения; могут быть
использованы ролевые игры, психодрама, разбор жизненных ситуаций,
составление сценариев поведения и другие методические решения. Если есть
шанс, что такой подход будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно,
должен использоваться, но во многих случаях (особенно при тяжёлых и
осложнённых формах РАС) его эффективность для решения проблем поведения
недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного
поведения на индивидуальных занятиях проводится с самого начала
коррекционной работы, и продолжается столько времени, сколько необходимо.
В пропедевтическом периоде мы фактически должны распространить «учебный
стереотип» на весь уклад школьной жизни, для чего (вне зависимости от
избранного методического подхода) следует с самого начала планировать
подготовку к школе так же, как организована поурочная система, но с
некоторыми отличиями:
- индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше
всего - утром, как в школе);
- обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном
таким образом, чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса
(ограниченное пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере
возможности эти ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и
условия проведения занятий приближаются к тем, которые существуют в
современных школах;
- продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки
определяются с учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его
пресыщаемости и истощаемости; постепенно объем и продолжительность
занятий необходимо приближать к нормативным показателям с учётом
действующих санитарных правил;
- обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает
умения
и
навыки
ребенка
(коммуникативные,
поведенческие,
интеллектуальные), и, по мере возможности, приближена к предполагаемому
уровню федеральной адаптированной образовательной программы начального
общего образования для обучающихся с РАС;
- следует помнить о неравномерности развития психических функций,
включая интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
- начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в
которых ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного
урока);
- с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды
49

деятельности;
- по мере развития коммуникации и овладения навыками общения
необходимо постепенно переходить к групповым формам работы;
- в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в
структурированной ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно
и по заранее спланированной программе (возможны спортивные занятия,
доступные игры, прогулки в группе или с тьютором, прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с
аутизмом к началу обучения в школе.
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он
может самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать
пищу, способен справляться со своими проблемами в туалете, может решать
основные вопросы, связанные с гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых
возможно только при условии самого тесного сотрудничества специалистов и
семьи. Большинство этих проблем - как и многих других - нужно начинать
решать совместными усилиями в раннем детстве. Если же это по каким-то
причинам не получилось, в пропедевтическом периоде дошкольного
образования нужно разрабатывать индивидуальные программы, направленные
на ускоренное решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти
вопросы касаются, в основном, обучающихся с тяжёлыми и осложнёнными
формами РАС, или обучающихся, которых в дошкольном возрасте воспитывали
по типу гиперопеки. Решение этих проблем в возрасте 5-6 лет возможно в русле
прикладного анализа поведения или с помощью традиционных педагогических
методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде
дошкольного образования обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от
обучения обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования
навыков чтения и письма, математических представлений начинают
проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют определённого внимания
педагогических работников даже в старших классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем
другие академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались
особенности развития ребёнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом
или основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного
восприятия и памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и
50

установлению звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть
одноцветным и не сопровождаться предметным сопровождением в связи с
симультанностью восприятия при аутизме. Не следует использовать звучащие
экраны и электронные игрушки для обучения грамоте. Показывать и называть
буквы в словах нельзя, т.к. это создает почву для побуквенного чтения, что при
аутизме из-за склонности к формированию стереотипий очень нежелательно,
поскольку существенно затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением
ребенку букв. Используемый дидактический материал может быть разным:
объёмные буквы деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона,
карточки с изображением букв. В дальнейшем также недопустимо использовать
тексты, в которых слова разделены на слоги (например, «дя-дя», «бел-ка»), т.к.
это может зафиксировать послоговое скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с
неговорящими детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки,
которые мы стараемся вызвать при формировании экспрессивной речи. Не
исключено, что экспрессивную речь сформировать не удастся, но выученные
буквы (в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для узнавания слов в
рамках так называемого «глобального чтения», для использования письменных
табличек в целях элементарной коммуникации (обозначать своё желание,
согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова,
которые он прочитает, были ему близки и понятны (это «мама», «папа»,
названия любимой пищи и игрушки). Сопоставление написанного слова, его
звучания и, например, фотографии мамы (папы) или с любимой игрушкой (юла,
машинка, а в дальнейшем с их фотографиями) закладывает базу для понимания
смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые
ребенок умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем
предъявляем карточки с теми же предложениями, которые составляли без
картинок и, если ребенок прочитывает его, показываем картинку с
изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает прочтение
глаголов, в этих случаях ребёнку следует оказать помощь. Хорошие результаты
даёт демонстрация коротких (не более одной минуты) видеосюжетов,
иллюстрирующих одно простое действие с письменным и (или) звуковым
сопровождением: изображение - кто-то пьёт из чашки сопровождается
звучащим и (или) письменным словом «Пьёт». В дальнейшем звучащий и
письменный текст усложняется до простого предложения: «Мальчик пьёт»,
«Мальчик пьёт из чашки». При переходе к картинкам, изображающим действие,
51

нельзя использовать такие картинки, где действуют (пьют, причёсываются,
разговаривают по телефону) животные, т.к. при аутизме перенос на
аналогичные действия людей даётся сложно, поскольку восприятие
симультанно и часто снижен уровень абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для
обучающихся с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является
глобальное чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это
запоминание
графического
изображения
слов
(чему
способствует
симультанность восприятия при аутизме), буквенное изображение слова
ставится в соответствие определенному предмету. Однако выйти на реализацию
большинства функций речи в рамках этого подхода невозможно. Тем не менее
глобальное чтение следует рассматривать как запускающий момент, как
установление хотя бы формального соответствия между словом, его
графическим изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти к
обучению чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто
требует длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что
специфика обучения чтению при РАС состоит в том, что предъявляемый для
чтения материал должен быть близок и понятен ребенку во всех отношениях:
когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен быть небольшим и
простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно убедиться, что оно не
формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к
этому необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует
использовать сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла,
неоднозначности; эта сторона чтения требует длительной работы, которую
следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом
сверхценного интереса или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень
трудно будет перейти к другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций
механическая и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно,
усвоение формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не
обязательно идут параллельно; они могут быть практически не связаны между
собой или связаны очень слабо. В результате на практике нередко встречается
хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием понимания прочитанного. С
этой проблемой приходится работать специально, длительно, и не всегда
удаётся достичь желаемого до перехода ребёнка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти
52

мотивацию, адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между
техникой чтения и осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он
возник, то проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для
развития речи и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы
обучающиеся с аутизмом чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по
прослушанному тексту, но если ребенок может этот текст прочитать, то он с
таким заданием справляется легче и легче принимает помощь. В устной речи
аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться к уже сказанному, в то время
как прочитанный текст симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее
прочитанному: создается предпосылка если не для преодоления проблемы
восприятия сукцессивно организованных процессов, то для компенсации этих
трудностей, облегчения их преодоления.
13. Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием
прочитанного есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях,
каникулах, любых интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с
кем-то из родных или специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не
просто приятные эпизоды, но становится более понятным, зачем нужно чтение
(и, кроме того, структурируются временные представления). Вслед за этим
можно прочитать рассказ, напоминающий пережитый момент, провести,
подчеркнуть параллели и, напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во
времени, представить, понять широту временных границ окружающего, выйти
на уровень более целостного восприятия и понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства
обучающихся с РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих
аутичных обучающихся очень часто наблюдается стойкий негативизм к
рисованию и другим видам графической деятельности. Одна из главных причин
- нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительно-моторной
координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх графической
деятельности вообще и, в дальнейшем, - негативизм к рисованию и письму. Тем
не менее, следует приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок с
аутизмом научился писать: это важно не только потому, что письменная речь одна из форм общения и речи в целом; письмо активно способствует развитию
многих важных центров коры больших полушарий, т.е. общему развитию
ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим
навыкам, необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и
53

тонкой
моторики,
зрительно-моторной
координации,
зрительнопространственного восприятия, что нужно начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая
заключается в том, чтобы:
- определить уровень психофизиологической готовности ребенка к
обучению письму;
- научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых
при обучению графическим навыкам;
- провести подготовительную работу непосредственно с простыми
графическими навыками (штриховка, обводка, дорисовка);
- провести работу по развитию пространственных представлений,
зрительно-моторной координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению
письму, следует учитывать его интеллектуальные и моторные возможности,
сформированность произвольной деятельности, выраженность стереотипных
проявлений, особенности мотивационной сферы, возраст.
В ходе подготовительного периода, обучая ребенка простейшим
графическим действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические
требования, как правильная посадка, положение ручки в руке, размещение
тетради на плоскости стола, достаточная освещенность и правильная
направленность света, длительность занятия. Следует подчеркнуть, что
обучение правильно держать ручку встречает у обучающихся с аутизмом
значительные трудности: часто кончик ручки направлен «от ребёнка»,
отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования правильного
положения руки на ручке необходимо применять специальные насадки,
специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на
этом слишком долго и добиваться правильного положения руки «любой ценой»
не следует, т.к. можно вызвать негативизм к письму и графической
деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и
зрительно-моторной координации. Эти задания включают в себя развитие
ориентировки на плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем на большом листе бумаги и, постепенно переходя на лист тетради и осваивая
понятия строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над верхней линейкой, под
нижней линейкой. Этот период может быть достаточно длительным, т.к. без
усвоения пространственных представлений переходить к написанию букв
нельзя.
Когда переходим к обучению написанию букв, период использования
«копировального метода» должен быть максимально коротким в связи с двумя
54

моментами: при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно;
кроме того, он привыкает к облегченному варианту написания, что при РАС
очень легко закрепляется как стереотип. В связи с этим нельзя использовать
прописи, где много внимания уделяется обводке букв, слогов, слов (это касается
обучающихся крайне стереотипных, но если у ребенка серьезные проблемы с
тонкой моторикой и зрительно-пространственной ориентации, то период
обводки нужно увеличить). Часто педагогические работники и родители
(законные представители) при обучении письму поддерживают кисть и (или)
предплечье ребенка, и, в результате, обучающиеся с большим трудом обучаются
самостоятельному письму (а некоторые так и «пишут» только с поддержкой).
Недопустимы большие по объему задания, т.к. длительная работа, смысл
которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует
развитие негативизма к ней. В большинстве случаев не следует обучать письму
печатными буквами, т.к. переход к традиционной письменной графике (и, тем
более, к безотрывному письму) будет значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать
самостоятельно, пусть понемногу. Обучение проводится в такой
последовательности:
- обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
- обводка по частому пунктиру (кратковременно),
- обводка по редким точкам (более длительный период),
- обозначение точки «старта» написания буквы (более длительный период),
- самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид
деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре)
количеством повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и
чтобы в конце строчки обязательно оставалось место для полностью
самостоятельного письма, чтобы ученику можно было закончить строчку
самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным
письмом) и некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с
аутизмом. Основным фактором, который определяет последовательность, в
которой мы обучаем написанию букв, являются моторный компонент и
ассоциации между движением руки и элементами букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной
точки, расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут
против часовой стрелки по траектории овала, как при написании букв «с» и
далее «о». Характер основного движения определяется конечной целью 55

освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех
заглавных (особенно если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но
и ассоциативного родства моторных действий: «о» - законченный овал буквы
«с», «а» - это «о» с неотрывно написанным крючочком справа:
- первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при
написании которых ведущим является круговое движение: «с», «о», «а»;
- вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при
написании которых ведущим является движение «сверху вниз»: «и», «й», «ц»,
«ш», «щ», «г», «п», «т», «н», «ч», «ъ», «ь», «ы»;
- третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при
написании которых ведущим является движение «снизу вверх»: «л», «м», «я»;
- четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при
написании которых ведущим является движение «снизу вверх» со смещением
начальной точки («петлеобразное движение»): «е», «ё»;
- пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: «б», «в»;
- шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: «р», «ф», «у»,
«д», «з»;
- седьмая группа. Сложная комбинация движений: «э», «х», «ж», «к», «ю»;
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую
очередь закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим
является круговое движение «С», «О».
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим
является движение «сверху вниз»: «И», «Й», «Ц», «Ш», «Щ».
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим
является движение «сверху вниз» с «шапочкой» (горизонтальный элемент в
верхней части буквы, который пишется с отрывом): «Г», «Р», «П», «Т», «Б».
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим
является движение «снизу вверх»: «Л», «А», «М», «Я».
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным
является движение «сверху вниз» с дополнительным элементом (перехват) в
середине буквы: «Е», «Ё», «3».
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным
является движение «сверху вниз» с добавлением безотрывного элемента в
верхней части буквы: «У», «Ч», «Ф».
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется
сложная комбинация движений «В», «Д», «Н», «Ю», «К», «Э», «X», «Ж».
56

12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже
если ребёнок умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно
сложить знакомое для него короткое слово, такое слово нужно включить в
задание по письму. Это очень важно, поскольку таким образом готовится
переход к безотрывному письму (техническая задача обучения), который нужно
начинать по возможности раньше; это также является профилактикой
«побуквенного письма» (оно не столь нежелательно, как «побуквенное чтение»,
но его негативный эффект все же существует), которое мешает удерживать
смысл написанного и делает навык более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике
безотрывного
письма
осуществляется
специалистами,
имеющими
соответствующую профессиональную подготовку и владеющими методикой
обучения написанию письменных букв и технике безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с
самого начала добиваться точного выполнения правил оформления письменной
работы: поля, красная строка, где принято пропускать строку, правила
исправления ошибок написания. Если ребенок с аутизмом усвоит эти правила,
закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во многом облегчит ему
выполнение письменных заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра
основам математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом
порядке; несформированность обобщенных представлений о количестве;
непонимание пространственных отношений; затруднения при выполнении
заданий по словесной инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание
математических терминов; трудности понимания смысла даже простых задач в
связи с нарушениями речевого развития. Это отчасти объясняет, почему
обучение основам математических знаний встречает так много трудностей в
пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный
счет усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы
(сложения, вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том
порядке, в котором они приведены в таблице. Если предлагать примеры в
произвольном порядке (особенно на вычитание), часто обучающиеся
неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая форма работы не
развивает математических представлений, она скорее находится в русле
стереотипии ребёнка и симультанности восприятия, чем логического
мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы
57

сталкиваемся с усвоением алгоритмов операций и основных математических
понятий (число, больше-меньше, состав числа, смысл арифметических
действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта
проблем:
- трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию
количества. Причина может быть не столько в слабости абстрактных процессов,
сколько в чрезмерной симультанности восприятия;
- фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания
условия задач с конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений
дошкольнику с РАС необходимо дать понятия сравнения «высокий - низкий»,
«узкий - широкий», «длинный - короткий» и «больше - меньше» (не вводя
соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия «один» и «много», а затем на разном
дидактическом материале (лучше на пальцах не считать) - обозначение
количества предметов до пяти без пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и
количеству предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с
аутизмом, как правило, с трудом овладевают счетом парами, тройками,
пятерками: чаще всего, идет простой (иногда очень быстрый) пересчет по
одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и использования
состава числа при проведении счетных операций, особенно устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых
вышеназванные проблемы встречаются гораздо реже, трудности в
осуществлении вычислительных операций менее выражены, или же эти
обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко усваивают алгоритмы
вычислений, но лишь формально; применить свои способности к выполнению
тех или иных действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл
результата вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС
сталкиваются, практически, во всех случаях. Причины этих сложностей
различны: непонимание условия задачи в связи с задержкой и искажением
речевого развития, сложности сосредоточения на содержании задачи в связи с
проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех моментов в связи с
фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода, необходимо
подробно объяснить ребёнку условие задачи на наглядном материале
(предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое)
должно быть сопоставлено с соответствующим количеством конкретных
58

предметов или рисунков; между группами предметов (или рисунков) должны
быть поставлены соответствующие знаки математических действий. При этом
мы должны называть эти знаки не «плюс» и «минус», но «прибавляем»,
«отнимаем». Важно объяснить ребёнку, какой задан вопрос, и какой ответ мы
должны получить в результате решения. Такой алгоритм решения во многих
случаях приводит к быстрым хорошим результатам, но некоторым детям
необходимо более длительное время для усвоения порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических
умений и навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто
математическими категориями (сформированными даже на очень высоком
уровне) и возможностью их практического использования, т.е. не увлекаться
решением все более и более сложных абстрактных вычислительных примеров,
если не сформированы навыки решения задач со смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом
зависит не только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с
аутизмом в школьный период, но и степень необходимости адаптации
образовательных программ, соотношение между двумя основными
компонентами образовательного процесса для обучающихся с особыми
образовательными потребностями - академическими знаниями и уровнем
жизненной компетенции.
2.2. Взаимодействие педагога с детьми с РАС
1. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации
Программы отражают следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является
важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления
образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной
деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть,
рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным
образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной
деятельности в предметной среде называется процессом овладения
59

культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в
этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая
мотивацию ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и
ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум
диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию,
основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной
характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно
ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности.
Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с
детьми, как более опытный и компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие
ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический
работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный «ФГОС ДО», а
строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные
особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник
старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство
ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической
защищенности,
способствует
развитию
его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим
работником и другими детьми.
6. Личностно-порождающее
взаимодействие
способствует
формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится
уважать себя и других, т.к. отношение ребенка к себе и другим людям всегда
отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство
уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник
предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру
в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их
преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда
педагогический работник поддерживают
индивидуальность
ребенка,
принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и
наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки.
Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует
истинному принятию ребенком моральных норм.
60

8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и
поступки. Ведь педагогический работник везде, где это возможно,
предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком
права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре
способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие,
чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок
приучается
думать
самостоятельно,
поскольку
педагогические работники не навязывают ему своего решения, а способствуют
тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку
осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические работники
содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально
приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что
получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его
на других людей.
12. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС
отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего,
качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия
при аутизме. Родители (законные представители) и специалисты должны знать
основные особенности обучающихся с аутизмом, их развития, поведения,
деятельности, обучения.
13. Информация, поступающая от педагогических работников,
воспринимается по-разному в зависимости от её модальности, и наиболее
доступной для ребёнка с аутизмом является визуальная информация, что делает
необходимым визуализировать инструкции, учебный и игровой материал,
обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых
действий ребёнка.
14. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует
ясного представления о его уровне понимания речи, поскольку речь
педагогического работника должна быть доступна ребёнку для понимания, не
слишком сложной.
15. Важной чертой является необходимость структурировать время и
пространство, в которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные
решения и вносить необходимые изменения в соответствии с динамикой
развития ребёнка.
16. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда
использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например,
проблемное поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем
61

случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию
(гнев, крик) на поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные
способы (в таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
17. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени
воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других
людей, нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что
относительно доступно в отношении педагогических работников, но в
значительно меньшей степени - в отношении обучающихся.
В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка
понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на
действия и поступки других людей, а также постепенно и подготовлено
расширять контакты, доступное социальное пространство. Очень важно
продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции
ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает
негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса,
какие формы стереотипии наиболее характерны и с помощью чего ребёнка
можно отвлечь и переключить на другие занятия.
Основание выбора форм, способов, методов и средств реализации рабочей
программы
Формы, способы, методы и средства реализации рабочей программы
определяются в соответствии:
- с задачами воспитания и обучения;
- возрастными и индивидуальными особенностями детей;
- спецификой их образовательных потребностей и интересов;
- с учетом сформировавшейся практики воспитания и обучения детей;
- с учетом результативности форм, методов, средств образовательной
деятельности применительно к возрастной группе детей .
Вариативность форм, методов и средств реализации рабочей программы
зависит не только от учёта возрастных особенностей обучающихся, их
индивидуальных и особых образовательных потребностей, но и от личных
интересов, мотивов, ожиданий, желаний детей. Важное значение имеет
признание приоритетной субъективной позиции ребёнка в образовательном
процессе.
62

При выборе форм, методов, средств реализации рабочей программы
учитываются субъектные проявления ребёнка в деятельности:
- интерес к миру и культуре;
- избирательное отношение к социокультурным объектам и разным видам
деятельности;
- инициативность и желание заниматься той или иной деятельностью;
- самостоятельность в выборе и осуществлении деятельности;
- творчество в интерпретации объектов культуры и создании продуктов
деятельности.
Формы реализации рабочей программы
Все формы носят интегративный характер, т.е. позволяют решать задачи
двух и более образовательных областей, развития двух и более видов детской
деятельности.
Реализация РП для детей с РАС осуществляется в:
 -совместной деятельности педагога с детьми (организованной
образовательной деятельности и образовательной деятельности в
режимных моментах);
 самостоятельной деятельности детей.
Согласно ФГОС ДО при реализации рабочей программы используются
различные формы в соответствии с видом детской деятельности и
возрастными особенностями детей:
 игровая деятельность (сюжетно-ролевая, театрализованная, режиссерская,
строительно-конструктивная, дидактическая, подвижная и другие);
 общение
со
взрослым
(ситуативно-деловое,
внеситуативнопознавательное, внеситуативно-личностное) и сверстниками (ситуативноделовое, внеситуативно-деловое);
 речевая деятельность (слушание речи взрослого и сверстников, активная
диалогическая и монологическая речь);
 восприятие художественной литературы и фольклора;
 познавательно-исследовательская деятельность и экспериментирование;
 изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация) и
конструирование из разных материалов по образцу, условию и замыслу
ребёнка;
 двигательная деятельность (основные виды движений, общеразвивающие
и спортивные упражнения, подвижные и элементы спортивных игр и
другие);
 элементарная трудовая деятельность (самообслуживание, хозяйственно63

бытовой труд, труд в природе, ручной труд);
 музыкальная деятельность (слушание и понимание музыкальных
произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игра на
детских музыкальных инструментах).
 конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули,
бумагу, природный и иной материал;
 проектная деятельность.
Методы обучения и воспитания
Для достижения задач воспитания в ходе реализации рабочей программы
используются следующие методы:
- организации опыта поведения и деятельности (приучение к
положительным
формам
общественного
поведения,
упражнение,
воспитывающие ситуации, игровые методы);
- осознания детьми опыта поведения и деятельности (рассказ на моральные
темы, разъяснение норм и правил поведения, чтение художественной
литературы, этические беседы, обсуждение поступков и жизненных ситуаций,
личный пример);
- мотивации опыта поведения и деятельности (поощрение, методы
развития эмоций, игры, соревнования, проектные методы).
При организации обучения следующие методы:
- традиционные методы (словесные, наглядные, практические);
- методы, в основу которых положен характер познавательной
деятельности детей:
1) информационно-рецептивный метод (предъявляется информация,
организуются действия ребёнка с объектом изучения - распознающее
наблюдение, рассматривание картин, демонстрация кино- и диафильмов,
просмотр компьютерных презентаций, рассказы педагога или детей, чтение);
2) репродуктивный метод (создание условий для воспроизведения
представлений и способов деятельности, руководство их выполнением упражнения на основе образца педагога, беседа, составление рассказов с
опорой на предметную или предметно-схематическую модель);
3) метод проблемного изложения (постановка проблемы и раскрытие пути
её решения в процессе организации опытов, наблюдений);
4) частично-поисковый (эвристический метод) (проблемная задача
делится на части - проблемы, в решении которых принимают участие дети
(применение представлений в новых условиях));
5) исследовательский метод (составление и предъявление проблемных
64

ситуаций, ситуаций для экспериментирования и опытов (творческие задания,
опыты, экспериментирование).
Для решения задач воспитания и обучения широко применяется метод
проектов. Он способствует развитию у детей исследовательской активности,
познавательных интересов, коммуникативных и творческих способностей,
навыков сотрудничества и другое. Выполняя совместные проекты, дети
получают представления о своих возможностях, умениях, потребностях.
При выборе методов воспитания и обучения учитываются:
- возрастные и личностные особенности детей,
- педагогический потенциал каждого метода,
- условия его применения,
- реализуемые цели и задачи,
- планируемые результаты.
Для решения задач воспитания и обучения используется комплекс методов.
При проведении образовательной деятельности в области «Речевое
развитие» в РП использованы следующие методы:
Наглядные (предметные и сюжетные картинки по всем лексическим
темам, карты-алгоритмы для составления описательных рассказов, наглядные
модели для расширения словарного запаса и коррекции грамматического строя
речи, схемы-символы, стимулирующие развитие логического мышления,
пиктограммы для формирования семантических полей слов, компьютерные
игры для повышения познавательной активности);
Практические (механическое обследование игрушки, тактильное
обследование предметов, игры с мелкими предметами для коррекции моторики
пальцев рук, штриховка и раскрашивание предметов);
Словесные (образец правильной речи; малые фольклёрные жанры:
потешки, загадки, сказки, пословицы, поговорки; чтение коротких стихов и
рассказов, чистоговорок, скороговорок).
В качестве инновационных технологий в преодолении речевых
недостатков в программу включена компьютерная технология коррекции
общего недоразвития речи «Игры для тигры», разработанная Р.И. Лизуновой.
На логопедических занятиях используются следующие инновационные приёмы:
наглядные модели, мнемотаблицы, карточки-схемы, пиктограммы,
семантические поля, фонетические и артикуляционные сказки. Для
создания положительной мотивации и поддержания интереса к занятиям
65

используется авторская игрушка Слыш.
С учётом особенностей социализации дошкольников и механизмов
освоения социокультурного опыта, можно выделить следующие группы
методов и технологий реализации РП:
 проектный метод;
 метод создания проблемных, поисковых, эвристических ситуаций;
 совместное
со
взрослыми
и
самостоятельное
детское
экспериментирование;
 выполнение детьми индивидуально-творческих занимательных
заданий на игровом материале;
 постановка вопросов причинно-следственного характера и
вопросов, предполагающих рассуждение;
 решение изобретательских задач;
 здоровьесберегающие технологии;
 нетрадиционные техники рисования;
 метод мнемотехники;
 информационно-коммуникативные технологии;
 технологи личностно-ориентированного обучения;
 игровые технологии.
Средства реализации рабочей программы
При реализации рабочей программы используются различные средства,
представленные совокупностью материальных и идеальных объектов:
- демонстрационные и раздаточные;
- визуальные, аудийные, аудиовизуальные;
- естественные и искусственные;
- реальные и виртуальные.
Средства используются для развития следующих видов деятельности
детей:
- двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья,
прыгания, занятий с мячом и другое);
- предметной (образные и дидактические игрушки, реальные предметы и
другое);
- игровой (игры, игрушки, игровое оборудование и другое);
- коммуникативной (дидактический материал, предметы, игрушки,
видеофильмы и другое);
- познавательно-исследовательской и экспериментирования (натуральные
предметы и оборудование для исследования и образно-символический
66

материал, в т.ч. макеты, плакаты, модели, схемы и другое);
- чтения художественной литературы (книги для детского чтения, в т.ч.
аудиокниги, иллюстративный материал);
- трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
- продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации,
рисования и конструирования);
- музыкальной (детские музыкальные инструменты, дидактический
материал и другое).
При реализации рабочей программы могут использоваться дистанционные
образовательные
технологии,
электронное
обучение,
исключая
образовательные технологии, которые могут нанести вред здоровью детей.
Применение электронного обучения, дистанционных образовательных
технологий, а также работа с электронными средствами обучения
осуществляется в соответствии с требованиями СП 2.4.3648-20 и СанПиН
1.2.3685-21.
При проведении образовательной деятельности в области «Речевое
развитие» в РП использованы следующие средства:
 развивающая речевая среда;
 образцы правильной литературной речи;
 разнообразные образцы речевого этикета;
 четкость, красочность, полнота, грамматическая правильность речи
сотрудников;
 слежение за правильным произношением;
 слежение за темпом и громкостью речи детей;
 поощрение детей к рассказыванию, развернутому изложению
определенного содержания;
 организация диалога между детьми и взрослыми;
 поощрение детского словотворчества, речетворчества.
Для реализации РП применяются не только традиционные (книги,
игрушки, картины и др.), но и современные, а также перспективные
дидактические средства, основанные на достижениях технологического
прогресса (например, электронные образовательные ресурсы). Также следует
отметить, что они должны носить не рецептивный (простая передача
информации с помощью ТСО), а интерактивный характер (в диалоговом
режиме, как взаимодействие ребёнка и соответствующего средства обучения),
поскольку наличие обратной связи повышает эффективность реализации РП
67

для детей с РАС.
Особые требования:
1. Наличие индивидуального комплекта материала у каждого ребенка.
2. Синхронность проговаривания слова и проведения указки под схемой
звукового состава слова.
3. Называние звуков фонемами заданного слова.
4. Интонационное выделение звука в слове на фоне слитного
проговаривания.
5.
Вариативность форм, методов, средств реализации
рабочей программы
Выбор педагогически обоснованных форм, методов, средств реализации
рабочей программы, адекватных образовательным потребностям и
предпочтениям детей, их соотношение и интеграция при решении задач
воспитания и обучения обеспечивает их вариативность.
Способы реализации РП для детей с РАС
К способам реализации РП для детей с РАС относятся:
а) Обеспечение эмоционального благополучия ребёнка.
Для обеспечения эмоционального благополучия я:
 общаюсь с детьми доброжелательно, без обвинений и угроз;
 внимательно выслушиваю детей, показываю, что понимаю их чувства,
помогаю делиться своими переживаниями и мыслями;
 помогаю детям обнаружить конструктивные варианты поведения;
 создаю ситуации, в которых дети при помощи разных культурных
средств (игра, рисунок, движение и т. д.) выражают своё отношение к
личностно-значимым для них событиям и явлениям, в том числе
происходящим в детском саду;
 обеспечиваю в течение дня чередование ситуаций, в которых дети играют
вместе и могут при желании побыть в одиночестве или в небольшой
группе детей.
б) Формирование доброжелательных, внимательных отношений
Для формирования у детей доброжелательного отношения к людям я
стараюсь:
 устанавливать понятные для детей правила взаимодействия;
 создавать ситуации обсуждения правил, прояснения детьми их смысла;
68

 поддерживать инициативу детей старшего дошкольного возраста по
созданию новых норм и правил (когда дети совместно предлагают правила
для разрешения возникающих проблемных ситуаций).
в) Развитие самостоятельности
Для формирования детской самостоятельности я стараюсь выстраивать
образовательную среду таким образом, чтобы дети могли:
 учиться на собственном опыте, экспериментировать с различными
объектами, в том числе с растениями;
 изменять или конструировать игровое пространство в соответствии с
возникающими игровыми ситуациями;
 быть автономными в своих действиях и принятии доступных им
решений.
г) Создание условий для развития свободной игровой деятельности
С целью развития игровой деятельности рекомендую воспитателям:
 создавать в течение дня условия свободной игры детей;
определять игровые ситуации, в которых детям нужна косвенная помощь;
 наблюдать за играющими детьми и понимать, какие именно события дня
отражаются в игре;
 отличать детей с развитой игровой деятельностью от тех, у кого игра
развита слабо;
 косвенно руководить игрой, если игра носит стереотипный характер
(например, предлагать новые идеи или способы реализации детских
идей).
д) Создание условий для развития познавательной деятельности
На подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях я стараюсь
стимулировать детскую познавательную активность:
 регулярно предлагаю детям вопросы, требующие не только
воспроизведения информации, но и мышления;
 регулярно предлагаю детям открытые, творческие вопросы, в том числе –
проблемно-противоречивые ситуации, на которые могут быть даны разные
ответы;
 обеспечиваю в ходе обсуждения атмосферу поддержки и принятия;
 позволяю детям определиться с решением в ходе обсуждения той или иной
ситуации;
 организую обсуждения, в которых дети могут высказывать разные точки
зрения по одному и тому же вопросу, помогаю увидеть несовпадение точек
зрения;
69

 строю обсуждение с учётом высказываний детей, которые могут изменить
ход дискуссии;
 помогаю детям обнаружить ошибки в своих рассуждениях;
 помогаю организовать дискуссию;
 предлагаю дополнительные средства (двигательные, образные, в т.ч.
наглядные модели и символы), в тех случаях, когда детям трудно решить
задачу.
е) Создание условий для развития проектной деятельности
С целью развития проектной деятельности я стараюсь:
 создавать проблемные ситуации, которые инициируют детское
любопытство, стимулируют стремление к исследованию;
 внимательно отношусь к детским вопросам, возникающим в разных
ситуациях, регулярно предлагаю проектные образовательные ситуации в
ответ на заданные детьми вопросы;
 поддерживаю детскую автономию: предлагаю детям самим выдвигать
проектные решения; помогаю детям планировать свою деятельность при
выполнении своего замысла;
 в ходе обсуждения предложенных детьми проектных решений
поддерживаю их идеи, делаю акцент на новизне каждого предложенного
варианта;
 помогаю детям сравнивать предложенные ими варианты решений,
аргументировать выбор варианта.
ё) Создание условий для физического развития
На подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях я
стимулирую физическое развитие детей, а именно:
 предоставляю детям возможность активно двигаться на физкультурных
паузах;
 обучаю детей правилам безопасного поведения;
 создаю доброжелательную атмосферу эмоционального принятия,
способствующую проявлениям активности всех детей (в том числе и менее
активных) в двигательной сфере.
Всю коррекционно-образовательную деятельность я планирую в
соответствии с календарным планом воспитательной работы ДОУ, группы,
ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в ДОУ возможно в следующих формах:
 разработка и реализация значимых событий в ведущих видах
деятельности
(спектакль,
построение
эксперимента,
совместное
70

конструирование, спортивные игры);
 создание творческих детско-педагогических работников проектов
(празднование Дня Победы с приглашением ветеранов, "Театр в детском саду" показ спектакля для обучающихся из соседнего ДОУ).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл
методической работы на основе традиционных ценностей российского
общества. Это помогает логопеду создать тематический творческий проект в
своей группе и спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами
обучающихся, с каждым ребенком.
2.3. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями обучающихся с
РАС
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с РАС, будут недостаточно успешными без
постоянного контакта с родителям (законным представителям).
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы
обеспечить непрерывность коррекционно восстановительного процесса.
Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и
умения у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности
помогать изготавливать пособия для работы в ДОО и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогомпсихологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены.
Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит
процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с cемьями
детей с РАС:
1. Цель взаимодействия педагогического коллектива ДОО, которую
посещает ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться
максимально доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки
для его независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня
социальной адаптации.
В этом треугольнике «ребёнок - семья - организация»:
- приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
- основные решения, касающиеся комплексного сопровождения,
принимают родители (законные представители);
- организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО,
релевантной особенностям ребёнка.
2. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего
71

необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что
появляется, в частности, в обязательном ознакомлении родителей (законных
представителей) с программами работы с ребёнком, условиями работы в ДОО,
ходом занятий.
3. Очень важно и в ДОО, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в
себе и своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции,
воспитывать доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим
работникам и обучающимся.
4. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей
семьи в развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и
доказательствах. Это относится как к детям с типичным развитием, так и к
детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость
сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках, практически,
всех основных подходов к коррекции РАС (кроме психоаналитического).
5. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных
представителей) в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при
этом, что информации по проблеме очень много, качество её разное, очень
многие родители (законные представители) в результате нуждаются, прежде
всего, в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или
в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не подходит их ребёнку
и почему.
Следует подчёркивать индивидуализированный характер сопровождения,
разъяснять невозможность «чудесного исцеления», необходимость постоянной
и длительной работы и, одновременно, подчёркивать каждый новый успех,
каждое достижение ребенка.
6. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые
занятия и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме
видеоматериалов) с обсуждением.
7. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой
есть ребёнок с аутизмом.
Установление ребёнку диагноза «аутизм» является для родителей
(законных представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в
ходе которой возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до
апатии и полного смирения, что сказывается на отношении к аутизму у ребёнка,
к специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к самому ребёнку, его
будущему. Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр,
степень выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе,
72

специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные
обстоятельства каждой семьи.
2.4. Программа коррекционно-развивающей работы с обучающимися с
РАС
2.4.1. Помощь детям с РАС на начальном этапе дошкольного образования
2.4.1.1. Социально-коммуникативное развитие
Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь,
необходима работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к
началу коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах
РАС у ребёнка нет мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым
шагом в коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные
резервы эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом
исходно не доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как
можно раньше, т.к. он важен не только как форма взаимодействия, но и как
имплицитный способ обучения. Могут быть использованы как методы
прикладного анализа поведения, так и развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в
тех случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение
отвечать на вопросы «Как тебя зовут?», «Где ты живёшь?», «Как позвонить
маме (папе)?» и тому подобные очень важно, т.к. помогает быстрее разрешить
ситуацию и сделать её менее травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие
социально приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет
избежать использования проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы
общения при встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные
формы общения можно использовать в целях формирования и развития
сложного для обучающихся с аутизмом навыка обращения: переход от
«Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария Ивановна!» создаёт базу для
обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных
форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но
как средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение,
поскольку, как показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для
взаимодействия с другим человеком (например, потребности в помощи)
ребёнок с аутизмом не устанавливает контакт потому, что не может его
73

инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта («Скажите,
пожалуйста...», «Можно у Вас спросить...»), отработка стереотипа
использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно
происходить по мере расширения «жизненного пространства» ребёнка с
аутизмом, развития его самостоятельности. Это касается различных бытовых
ситуаций дома, в организации, которую посещает ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается
нечасто. Условие - способность строить высказывание и поведение
произвольно, в соответствии с активностью партнёра по коммуникации и
особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
2.4.1.2. Речевое развитие
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их
коррекция исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма
коммуникации, но также играет очень важную роль в развитии мышления,
эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых нарушений у обучающихся
с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от мутизма до
нарушений коммуникативной функции речи при её формально правильном
развитии. Коррекционной работе должно предшествовать тщательное
обследование, целью которого является установление патогенетической и
логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции
нарушений речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы
речевого развития чаще требуют психологической коррекции, чем
логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1. Формирование импрессивной речи:
- обучение пониманию речи;
- обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»;
- обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
- обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
- обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
- выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
- подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и
слов;
- называние предметов;
- обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно,
74

что сначала - как переходный этап - невербально);
- обучение выражать согласие и несогласие;
- обучение словам, выражающим просьбу;
- дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение
предметов; умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим
делают?», «Зачем это нужно?», «Чем ты (например, причёсываешься)?»; умение
отвечать на вопросы о себе; обучение пониманию признаков предметов (цвета,
формы); умение отвечать на вопросы «Где?» и другие, связанные с
пространственным восприятием, и выполнять соответствие инструкции;
увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря;
развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической
речи:
- формирование
основ
коммуникативной
функции
речи
(при
предварительно сформированной потребности в коммуникации);
- конвенциональные формы общения;
- навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок
остался без сопровождения);
- навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
- развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
- преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры
со словом, неологизмы);
- конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном
возрасте, но и позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС
является формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
2.4.1.3. Развитие навыков альтернативной коммуникации
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и
оказывается отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с
тяжестью аутистических расстройств, в других случаях - является следствием
сопутствующих
нарушений
(например,
органическим
поражением
существенных для речевого развития мозговых центров). Высказывается
мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в развитии
коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы
альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать
потребность в общении. Данные о том, что использование альтернативной
коммуникации стимулирует развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам
75

альтернативной коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом
случае на основании результатов комплексной диагностики.
2.4.1.4. Коррекция проблем поведения
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех,
плач, негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из
ключевых препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с
РАС, в связи с чем коррекция поведения занимает очень важное место в
структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием
прикладного анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда
выполняет определенную функцию; актом проблемного поведения ребёнок с
аутизмом осознанно или неосознанно сообщает какую-то информацию.
Установив функцию проблемного поведения, можно подобрать средства,
предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение.
Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой
терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи
данного поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две избегание неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько
вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть
проблемное поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё
желание изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения,
если оно всё же возникло (ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с
помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
индивидуально, чаще всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения;
- лишение подкрепления;
- «тайм-аут» - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из
ситуации, в которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если
функцией проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения
неприятного для ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии «наказание», что не подразумевает негуманного отношения к ребёнку). В
76

последние 15-20 лет используется редко из-за низкой эффективности (не даёт
положительного образца поведения). Чаще всего используются повторяющиеся
физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции
проблемного поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная
психотерапия, но как специальное направление сопровождения проблема
выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают
отдельно,
т.к.
наиболее
характерные
из
них
(компенсаторные,
аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями
патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый диагностически
значимый признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к
лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только
прикладной анализ поведения.
2.4.1.5. Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития
включены в другие образовательные направления, но, как представляется,
целесообразно выделить основные задачи эмоционального развития
специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими
людьми и окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние
признаки эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки
как предикторы их поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоциональной
значимой оценки собственного поведения и поведения других людей социально
принятых критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей
и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки,
картины природы), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом
(используя различные приёмы, например, эмоциональное заражение,
эстетическое воздействие).

77

2.4.1.6. Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с
РАС (способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если
ребёнок не будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить
зубы, есть, умываться, пользоваться туалетом и совершать другие
гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые навыки. Всё это
необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма
родители (законные представители) и другие близкие, несмотря на
значительные усилия, очень часто не могут достичь желаемого без помощи
специалистов. Учитывая комплексность навыков самообслуживания и бытовых
навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а лежащие в их
основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.
2.4.1.7. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике
не совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается
на несколько иных критериях и требует специальных знаний и большой
осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС.
Этот раздел работы имеет большое диагностическое значение, т.к. полученные
результаты могут прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных
нарушений, способствовать оптимальному выбору стратегии комплексного
сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной
анализ поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие
простейшие операции как соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета,
формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как
78

перечисленных, так и иных простейших когнитивных операций в ходе
совместной с ребенком игровой деятельности, которая формируется у
дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных занятий с педагогическим
работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе Организации.
Однако ведущим направлением формирования предпосылок интеллектуальной
деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих подходов
является формирование произвольности, развитие возможности к организации
собственного внимания и поведения.
2.4.2. Помощь детям с РАС на основном этапе дошкольного образования
2.4.2.1. Социально-коммуникативное развитие
Основные задачи коррекционной работы:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых
педагогических работников;
- способность выделять себя как физический объект, называть и (или)
показывать части тела, лица, отмечая их принадлежность («мой нос», «моя
рука»);
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других
людей (членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин;
людей разного возраста); дифференцировать других обучающихся; выделять
себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и
взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить
о желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с
педагогическим работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в
дальнейшем - с детьми под контролем педагогического работника; далее самостоятельно;
- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых
инструкций, произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником
как предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под
контролем педагогических работников);
- развитие игры (игра «с правилами», социально-имитативная, сюжетная,
ролевая игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального,
79

речевого, аффективного развития ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших
форм («Пока!», «Привет!») и переходя постепенно к более развитым
(«Здравствуйте!», «До свидания!») и использованию обращения и, по
возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребёнок обращается
(«Здравствуйте, Мария Ивановна!», «До свидания, Павел Петрович!»).
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими
обучающимися:
- формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
- целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития - игра (социально-имитативная, «с правилами»,
сюжетная, ролевая);
- возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на
природе:
- введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа,
на основе эмоционального контакта с педагогическим работником;
- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
- продолжение обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания процедурными: не механическое запоминание, а усвоение функциональной,
логической связи событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в
планировании и поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие
эмоциональной отзывчивости, сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, т.е. развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной
жизни других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно
на них реагировать;
- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального
контакта с ними и с другими людьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных
переживаний и эмоциональной жизни других людей;
80

- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости
(на основе эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного
характера - бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества:
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле
особого интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе
эмоционального контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества на основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и
ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или)
адекватного подкрепления;
- обучение
основам
саморегуляции
(возможно
только
при
соответствующем уровне самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических
работников в Организации:
- обучение
формальному
следованию
правилам
поведения,
соответствующим нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе
поведенческого стереотипа;
- смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения,
соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере
формирования представлений о семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в
значительной степени) преодоление проблем физической и психической
самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств её
структурирования и разворачивания; формирование мотивации к общению;
- возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не
обязательно вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей родителей (законных представителей), специалистов, друзей).

81

2.4.3. Помощь детям с РАС на пропедевтическом этапе дошкольного
образования
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна
обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом
не могли существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на
процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебнокоррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе,
с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо
относятся к искажённым формам реакции ребёнка на те или иные ситуации,
либо возникают вследствие эндогенных причин. В первом случае
принципиально возможна и предпочтительна психолого-педагогические
коррекция (при необходимости используется медикаментозная поддержка); во
втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании с
психолого-педагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза.
Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с
членами семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не
только тогда, когда он плохо себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и
достижений, отсутствие подкрепления нежелательных форм поведения.
2.5.

Календарно-тематическое
логопедических занятий

планирование
подгрупповых
( см. приложение к программе)

2.6. Перспективный план по взаимодействию с родителями
Цель: обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей (законных
представителей) в образовательный процесс для формирования у них
компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.
Задачи

выработка у педагогических работников уважительного отношения
к традициям семейного воспитания обучающихся и признания приоритетности
родительского права в вопросах воспитания ребенка;

вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательнообразовательный процесс;

внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями
(законным представителям), активизация их участия в жизни детского сада.
82


создание
активной
информационно-развивающей
среды,
обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском
коллективе;

повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и
обучения обучающихся.
№ Содержание деятельности
п/
п

Планируемый результат

1.

Заключение договора между
родителями
(законными
представителями) и ПМПк об
обследовании и проведении
коррекционной
работы
специалистами
ПМПк
в
рамках
своей
профессиональной
компетенции

Обеспечение законности Сентябрь
предоставления
коррекционнообразовательной услуги.

2.

Выступление на родительских
собраниях
Тема: «Знакомство родителей Полноценное
с результатами диагностики и информационное
планом
коррекции обеспечение родителей
выявленных у детей речевых
недостатков»

Сроки

Сентябрь

Консультации–практикумы
Обучение
родителей Октябрь
Тема: «Игротека по развитию совестным
играм
и
мелкой моторики пальцев рук» упражнениями,
стимулирующими
развитие
мелкой
моторики пальцев рук.
Включение родителей в
коррекционный процесс
Тема: «Раз
словечко…»

словечко,

два Ознакомление родителей Февраль
методам продуктивного
взаимодействия
с
ребёнком
для
расширения
его
активного и пассивного
83

Причины
невыполн
ения

Примеча
ние
и
корректи
ровка
плана

словаря
через
специальные
игры и
упражнения
Полноценное
информационное
обеспечение родителей
3.

Индивидуальные
Обучение родителей
В течение
консультации и беседы с
года
основным
приёмам
родителями.
Совместные
занятия для родителей и детей. выполнения домашних
логопедических заданий.
Вовлечение родителей в
коррекционный процесс.
Закрепление
речевого
материала дома.

4.

Оформление стенда «Советы Повышение
логопеда»
и
«Странички логопедической
логопеда» в родительском грамотности родителей
уголке.

В течение
года

5.

Ведение
индивидуальных Обеспечение
В течение
тетрадей взаимодействия с взаимосвязи
детского года
родителями
сада и семьи в вопросах
коррекции

6.

Выставка книг, методических
пособий и дидактических игр,
рекомендуемых для домашних
занятий.

Создание условий для Ноябрь
активного
участия
родителей
в
коррекционном
процессе.

84

III. Организационный раздел
3.1. Организационное обеспечение образования обучающихся с РАС
Образование обучающихся с РАС базируется на нормативно-правовой
основе, которая определяет специальные условия дошкольного образования
обучающихся этой категории.
Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только
образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его
возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных
обучающихся, включенных наравне с ребенком с РАС в образовательное
пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права
ребенка с РАС, необходима разработка соответствующих локальных актов,
обеспечивающих эффективное образование и других обучающихся.
Существует система взаимодействия и поддержки нашей образовательной
организации со стороны ПМПК УО НГО, образовательных организаций,
реализующих адаптированные основные образовательные программы
образования обучающихся с ОВЗ, органов социальной защиты, органов
здравоохранения, общественных организаций при недостаточном кадровом
ресурсе самой образовательной организации.
Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с ОВЗ
максимально адекватный при его особенностях развития образовательный
маршрут, а также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить
обучение и воспитание.
Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных
образовательных организаций (включая организации дополнительного
образования) в шаговой доступности.
3.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
с РАС
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений,
сопутствующих расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его
индивидуальными особенностями и возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных
решений задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в
дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и
преемственный характер комплексного сопровождения.
85

4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей
реализации особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и в соответствии с положениями ФГОС ДО - социально-коммуникативному,
речевому, познавательному, художественно-эстетическому и физическому
развитию с учётом особенностей развития при РАС.
5. Сбалансированность
усилий,
направленных
на
коррекцию
аутистических расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды,
адекватной особенностям его развития;
6. Ориентированность
коррекционно-педагогической
оценки
на
относительные показатели детской успешности, т.е. положительную динамику
коррекционной работы и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции
аутистических расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с
РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность
психолого-педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в
соответствии с требованиями их функционала - через занятия на курсах
повышения квалификации, участия в обучающих семинарах, конференциях.
3.3. Общие требования к условиям реализации Рабочей программы
Рабочая программа для детей с РАС реализуется через:
 формирование социокультурного воспитательного пространства при
соблюдении условий создания уклада, отражающего готовность всех
участников
образовательного
процесса
руководствоваться
едиными
принципами и регулярно воспроизводить наиболее ценные для нее
воспитательно значимые виды совместной деятельности. Уклад МБДОУ д/с №
12 «Белочка»
направлен на сохранение преемственности принципов
воспитания с уровня дошкольного образования на уровень начального общего
образования:
 обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной
среды, в том числе современного материально-технического обеспечения,
методических материалов и средств обучения, учитывающих психофизические
особенности обучающихся с РАС;
 взаимодействия с родителями (законными представителями) по вопросам
воспитания;
 учет индивидуальных особенностей обучающихся с РАС дошкольного
возраста, в интересах которых реализуется РП (возрастных, физических,
психологических, национальных).

86

3.4. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее ППРОС) в ДОО обеспечивает реализацию Программы.
Организация самостоятельно проектирует ППС с учетом психофизических
особенностей обучающихся с РАС.
В соответствии со ФГОС ДО, ППРОС ДОО должна обеспечивать и
гарантировать:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и
эмоционального благополучия обучающихся с РАС, проявление уважения к их
человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и
поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных
возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся
друг с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
ДОО, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря
для развития обучающихся дошкольного возраста с РАС в соответствии с
потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья,
возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного
на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности,
участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста,
так и с педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих
чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития
педагогических работников, а также содействие в определении собственных
целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей)
непосредственно
в
образовательную
деятельность,
осуществление их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся,
охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных
инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение
достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и
учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
возрастные
и
индивидуальные
особенности
(недопустимость
как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития
87

обучающихся).
ППРОС ДОО создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня
активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной
траектории развития.
Она должна строиться на основе принципа соответствия анатомофизиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту, массе
тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
- содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения
(в том числе технические и информационные), материалы (в том числе
расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование,
которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и
творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными
детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой
моторики обучающихся с РАС, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с предметнопространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными
свойствами - подвижность частей, возможность собрать, разобрать,
возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения
обучающихся;
- трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в
зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов,
мотивов и возможностей обучающихся;
- полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного
использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов,
мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах
детской активности;
- доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе
обучающихся с РАС, к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые
материалы должны подбираться с учетом уровня развития его познавательных
психических процессов, стимулировать познавательную и речевую
деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые условия для его
самостоятельной, в том числе, речевой активности;
- безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям
по обеспечению надежности и безопасность их использования. При
проектировании ППРОС необходимо учитывать целостность образовательного
88

процесса в Организации, в заданных ФГОС ДО образовательных областях:
социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественноэстетической и физической;
- эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так,
игрушки не должны содержать ошибок в конструкции, способствовать
формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру
искусства.
3.4. 1. Организация предметно-пространственной среды логопедического
кабинета
Предметно-пространственная среда (далее - ППС) логопедического кабинета
отражает федеральную, региональную специфику, а также специфику ОО и
включает:
 оформление логопедического кабинета;
 оборудование, в том числе специализированное оборудование для
обучения и воспитания обучающихся с РАС;
 игрушки.
ППС отражает ценности, на которых строится АООП ДОУ, способствует их
принятию и раскрытию ребенком с РАС:
 Среда включает знаки и символы государства, региона, города и
организации;
 Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и
другие особенности социокультурных условий, в которых находится МБДОУ
д/с № 12 «Белочка»;
 Среда является экологичной, природосообразной и безопасной.
 Среда обеспечивает ребенку с РАС возможность общения, игры и
совместной деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений,
радость общения с семьей;
 Среда обеспечивает ребенку с РАС возможность познавательного
развития, экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает
красоту знаний, необходимость научного познания, формирует научную
картину мира;
 Среда обеспечивает ребенку с РАС возможность посильного труда, а
также отражает ценности труда в жизни человека и государства (портреты
членов семей обучающихся, героев труда, представителей профессий)
Результаты труда ребенка с РАС могут быть отражены и сохранены в среде.
 Среда обеспечивает ребенку с РАС возможности для укрепления здоровья,
раскрывает смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
 Среда предоставляет ребенку с РАС возможность погружения в культуру
России, знакомства с особенностями региональной культурной традиции.
 Среда логопедического кабинета является гармоничной и эстетически
привлекательной.
89

Развивающая предметно-пространственная среда логопедического
кабинета (далее - РППС) соответствует требованиям ФОП ДО, АОП ДО, ФГОС
и санитарно- эпидемиологическим требованиям. При проектировании РППС
логопедического кабинета я учла особенности своей образовательной
деятельности возможности и потребности участников образовательной
деятельности (детей и их семей, педагогов и других сотрудников ДОУ).
3.4.1.1. Принципы и особенности организации развивающей предметнопространственной среды логопедического кабинета
В соответствии с ФОП ДО РППС логопедического кабинета обеспечивает и
гарантирует:
 охрану и укрепление физического и психического здоровья и
эмоционального благополучия детей, проявление уважения к их человеческому
достоинству к их чувствам и потребностям, формирования и поддержки
положительную самооценки, уверенности в собственных возможностях и
способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с другом и в
коллективной работе;
 максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
логопедического кабинета и прилегающей территории, приспособленной для
реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и
инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с
особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья,
учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
 построение вариативного развивающего образования, ориентированного
на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности,
участников совместной деятельности и общения, как с детьми разного возраста,
так и со взрослыми, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
 открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей)
непосредственно
в
образовательную
деятельность,
осуществление их поддержки по вопросам образования детей, воспитания,
охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных
инициатив внутри семьи;
 построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
взрослых с детьми, ориентированной на интересы и возможности каждого
ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и
соответствующих
возрастных
и
индивидуальных
особенностей
90

(недопустимость как искусственного ускорения,
замедления развития детей);

так и искусственного

 создание равных условий максимально способствующих реализации АРП
всем детям, посещающим МБДОУ, (в том числе с ограниченными
возможностями здоровья).
 РППС обладает свойствами открытой системы и выполняет
образовательную, воспитывающую, мотивирующие функции. Среда является не
только развивающей, но и развивающейся.
 предметно-пространственная
среда
логопедического
кабинета
обеспечивает возможность реализации разных видов детской активности:
игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, двигательной,
конструирования, восприятия произведений словесного, музыкального и
изобразительного творчества, продуктивной деятельности и пр. в соответствии
с особенностями каждого возрастного этапа детей, охраны и укрепления их
здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития.
 РППС логопедического кабинета мотивирует педагога к непрерывному
самосовершенствованию и профессиональному развитию, содействует в
определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и
мотивов;
 РППС логопедического кабинета построена на основе взаимодействия
логопеда с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности,
учитывает интересы и возможности каждого ребенка, социальную ситуацию
его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности
(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного
замедления развития обучающихся).
При
проектировании
пространства
логопедического
кабинета,
предназначенного для реализации РП для детей с РАС, наполнении его
мебелью, средствами обучения, материалами и другими компонентами я
руководствовалась следующими принципами формирования среды.
РППС логопедического кабинета является:
 содержательно-насыщенной – включает средства обучения (в том числе
технические), материалы (в том числе расходные), игровое оборудование,
которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и
творческую активность всех категорий детей, экспериментирование с
материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе
развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и
91

соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с
предметно- пространственным окружением; возможность самовыражения
детей;
 трансформируемой – обеспечивает возможность изменений РППС в
зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов
и возможностей детей;
 полифункциональной – обеспечивает возможность разнообразного
использования составляющих РППС (например, детской мебели, матов, мягких
модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской
активности;
 доступной – обеспечивает свободный доступ воспитанников (в том числе
детей с ограниченными возможностями здоровья) к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской
активности; безопасной – все элементы РППС соответствуют требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования, такими как
санитарно- эпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной
безопасности;
 безопасной - все элементы ППРОС соответствуют требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования, учитывают
целостность образовательного процесса в ДОУ, в заданных Стандартом
образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной,
речевой, художественно-эстетической и физической;
 эстетичной - все элементы ППРОС имеют привлекательный вид,
игрушки не содержат ошибок в конструкции; все предметы способствуют
формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщают его к миру
искусства;
 ППРОС обеспечивает условия для эмоционального благополучия
обучающихся с РАС, а также для комфортной работы логопеда.
Материально-технические условия реализации ФАОП для обучающихся с
РАС обеспечивают возможность достижения обучающимися установленных
Стандартом результатов освоения основной образовательной программы
дошкольного образования.
РП для обучающихся с РАС учитывает Федеральный календарный план
воспитательной работы и календарный план воспитательной работы МБДОУ
д/с № 12 «Белочка»

92

3.5. Особенности воспитывающей среды для детей с РАС
Уклад и ребенок с РАС определяют особенности воспитывающей среды.
Воспитывающая среда раскрывает заданные укладом ценностно-смысловые
ориентиры. Воспитывающая среда – это содержательная и динамическая
характеристика уклада, которая определяет его особенности, степень его
вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
"от педагогического работника", который создает предметно-образную среду,
способствующую воспитанию необходимых качеств;
"от совместной деятельности ребенка с РАС и педагогического
работника", в ходе которой формируются нравственные, гражданские,
эстетические и иные качества ребенка с РАС в ходе специально
организованного педагогического взаимодействия ребенка с РАС и
педагогического работника, обеспечивающего достижение поставленных
воспитательных целей;
"от ребенка", который самостоятельно действует, творит, получает опыт
деятельности, в особенности - игровой.
Условия реализации Рабочей программы для детей с РАС (кадровые,
материально-технические,
психолого-педагогические,
нормативные,
организационно-методические) необходимо интегрировать с соответствующими
пунктами организационного раздела Программы МБДОУ д/с № 12 «Белочка» .
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников
образовательных отношений, учитывает специфику и конкретные формы ДОУ
распорядка дневного, недельного, месячного, годового цикла жизни МБДОУ д/с
№ 12 «Белочка».
Для реализации Рабочей программы для детей с РАС
уклад
целенаправленно проектируется командой МБДОУ д/с № 12 «Белочка» и
принимается всеми участниками образовательных отношений.
3.6. Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение
планируемых личностных результатов в работе с детьми с РАС
Инклюзия является ценностной основой уклада МБДОУ д/с № 12
«Белочка» и основанием для проектирования воспитывающих сред,
деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование в МБДОУ д/с № 12 «Белочка»
является нормой для воспитания, реализующее такие социокультурные
ценности, как забота, принятие, взаимоуважение, взаимопомощь, совместность,
сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности разделяются всеми
93

участниками образовательных отношений в МБДОУ д/с № 12 «Белочка».
На уровне воспитывающих сред: ППС логопедического кабинета строится как
максимально доступная для обучающихся с РАС; событийная воспитывающая
среда МБДОУ д/с № 12 «Белочка» обеспечивает возможность включения
каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная
воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности
достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и
смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми,
родителям (законным представителям), воспитателями. Детская и детсковзрослая общность в инклюзивном образовании развиваются на принципах
заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной
деятельности в разновозрастных группах, в малых группах обучающихся, в
детско-родительских группах обеспечивает условия освоения доступных
навыков, формирует опыт работы в команде, развивает активность и
ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогом ритмов жизни, праздников и
общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития
каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и
событиях группы, формирует личностный опыт, развивает самооценку и
уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация обеспечивает
переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и свободы в
коллективе обучающихся и педагогических работников.
3.7. Основные условия реализации РП для детей с РАС:
 полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого,
раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского
развития;
 построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным
субъектом воспитания;
 содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
отношений;
 формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах
детской деятельности;
 активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию
ребенка.
94

3.8. Задачи воспитания обучающихся с РАС в условиях МБДОУ д/с № 12
«Белочка»:
 формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности;
 формирование доброжелательного отношения к детям с РАС и их семьям
со стороны всех участников образовательных отношений;
 обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с
особенностями в развитии и содействие повышению уровня педагогической
компетентности родителей (законных представителей);
 обеспечение
эмоционально-положительного
взаимодействия
обучающихся с окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в
общество;
 расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний
и представлений об окружающем мире;
 взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития
обучающихся с РАС;
 охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся,
в том числе их эмоционального благополучия;
 объединение обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества.
3.9.

Программно-методическое обеспечение реализации РП

Общая литература
№

Автор

Название

Издательство

1.

Александрова Т.В. «Живые звуки, или фонетика для С-Петербург,
2005г.
дошкольников»
«Детство-Прес»

2.

Васильева
Т.В., «Формирование речевой функции у Екатеринбург
Дудкевич
С.Е., дошкольников
с
тяжёлыми
«Учебная
Томашова М.Н.
нарушениями речи»
книга»

2006 г.

3.

Иоьякова Н.Е.

2005г.

4.

Иншакова О.Б.

«Постановочные зонды в коррекции Москва
звукопроизношения»
«Альбом для логопеда»

Москва
«Владос»

95

Год

1998 г.

5.

Лебедева И.Л.

«Трудный звук, ты наш друг!», С, Москва
2005г.
Сь-З, Зь
«Вентана Граф»

6.

Лебедева И.Л.

«Трудный звук, ты наш друг!», Ш, Москва
2005г.
Ж, Щ
«Вентана Граф»

7.

Лебедева И.Л.

«Трудный звук, ты наш друг!», Ц, Ч

Москва

2005г.

«Вентана Граф»
8.

Лебедева И.Л.

«Трудный звук, ты наш друг!», Л, Ль Москва

2005г.

«Вентана Граф»
9.

Лебедева И.Л.

«Трудный звук, ты наш друг!», Р, Рь

Москва

2005г.

«Вентана Граф»
10.

Пинегина
С.П., Программа «Формирование устной Екатеринбург
Плаксина Л.Н
речи у детей с тяжёлой умственной
отсталостью на индивидуальных «Учебная
книга»
коррекционно-логопедических
занятиях»

2006 г.

11.

Соболева
О.Л., «Новый букварь для дошкольников и Москва
Агафонов
В.В., первоклассников»
«Дрофа-плюс»
Агафонова О.В.

2006 г.

12.

Чиркина Г.В.

«Основы логопедической работы с Москва
детьми»

2003г.

13.

Чистякова И.А.

«33 игры для развития глагольного С-Петербург,
словаря дошкольников»
«Каро»

2005г.

14.

Н.Е. Вераксы, Т.С. Основная
Комарова,
М.А. программа
Васильева
образования
школы»

общеобразовательная М.: МОЗАИКА- 2013 г.
дошкольного СИНТЕЗ
«От рождения до

96

Младшая группа
№

Автор

Название

Издательст-

Год

во
1.

Громова О.Е.

«Логопедическое обследование детей 2-4
лет»

Москва

2005 г.

2. Комратова Н.Г.

«Учимся говорить правильно», учебнометодическое пособие по развитию речи
детей 3-7 лет

Москва

2
0

3. Куликовская Т.А

« Хороши малыши» (стихи о детёнышах
животных и птиц»

Москва

2005 г.

4.

Нищева Н.В.

«Программа коррекционно-развивающей С-Петербург, 2007 г.
работы в младшей логопедической группе «Детстводетского сада для детей с общим
Прес»
недоразвитием речи»

5. Нищева Н. В.

«Организация коррекционно-развивающейС-Петербург, 2004 г.
работы в младшей логопедической группе «Детстводетского сада»
Прес»

6. Нищева Н. В.

«Занимаемся вместе», домашняя тетрадь
для младшей группы

С-Петербург, 2006 г.
«ДетствоПрес»

7.

«Уроки логопедии»

Екатеринбург 2001 г.

Репина З. А.
Буйко В. И

Средняя группа
№

Автор

Название

Издательство Год

1.

Агранович З.Е.

«Сборник домашних заданий в помощь С-Петербург,
2003г.
логопедам и родителям для
«Детство-Прес»
преодоления лексико-грамматического
недоразвития речи у дошкольников с
ОНР»

2.

Большева Т.В.

..«Учимся по сказке», развитие
мышления дошкольников с помощью
мнемотехники
97

С-Петербург,
2005г.
«Детство-Прес»

3.

Будённая Т.В.

4.

Картушина М.Ю. «Логоритмические занятия в детском
саду»

Москва

2005г.

5.

Комратова Н.Г.

«Учимся говорить правильно»,
учебно-методическое пособие по
развитию речи детей 3-7 лет

Москва

2005г.

6.

Косинова Е.М.

«Азбука правильного произношения», Москва
автоматизация трудных звуков, для
детей от 4 до 7 лет

2005г.

7.

Куликовская Т.А

« Хороши малыши» (стихи о
детёнышах животных и птиц»

Москва

2005г.

8.

Нищева Н.В.

«Программа коррекционноразвивающей работы в
логопедической группе детского сада
для детей с общим недоразвитием
речи»

С-Петербург,
2006г.
«Детство-Прес»

9.

Нищева Н.В.

«Система коррекционной работы в
логопедической групп для детей с
ОНР»

С-Петербург,
2003г.
«Детство-Прес»

10.

Нищева Н.В.

«Конспекты подгрупповых
логопедических занятий в средней
группе детского сада для детей с
ОНР»

С-Петербург, 2007г.
«Детство-Прес»

11.

Нищева Н.В.

«Занимаемся вместе», домашняя
тетрадь для средней группы

С-Петербург,
2006г.
«Детство-Прес»

12.

Репина З. А., .
Буйко В. И

«Уроки логопедии»

Екатеринбург

2001 г.

13.

Сизова О.Б.

«Шесть шагов к развитию речи»

С-Петербург,
«Каро»

2003г.

14.

Чернякова Н. В.

«Развитие звуковой культуры речи у
детей 4-7 лет»

Москва

2005г.

15.

«Логопедическая гимнастика»

Индивидуальные рабочие тетради для
98

С-Петербург,
1999г.
«Детство-Прес»

средней логопедической группы
детского сада по 2 штуки на каждого
ребёнка

Старшая группа
№

Автор

Название

Издательство

1.

Агранович З.Е.

«Сборник домашних заданий в помощь С-Петербург,
2003г.
логопедам и родителям для
«Детство-Прес»
преодоления лексико-грамматического
недоразвития речи у дошкольников с
ОНР»

2.

Агранович З.Е.

«Сборник домашних заданий в помощь С-Петербург,
2005г.
логопедам и родителям для
«Детство-Прес»
преодоления недоразвития
недоразвития фонематической
стороны речи у старших
дошкольников»

3.

Большева Т.В.

..«Учимся по сказке», развитие
мышления дошкольников с помощью
мнемотехники

С-Петербург,
2005г.
«Детство-Прес»

«Логопедическая гимнастика»

С-Петербург,
1999г.
«Детство-Прес»

4.

Будённая Т.В.

5.

Волина В.В. М., «Занимательное азбуковедение»

Москва.

Год

1991г.

«Просвещение»
6.

Гадасина Л. Я,
Ивановская О.Г.

«Звуки на все руки» (50
логопедических игр)

С-Петербург,
2000г.
«Детство-Прес»

7.

Граб Л.М.

«Тематическое планирование
коррекционной работы в
логопедической группе для детей 5-6
лет с ОНР»

Москва.

8.

Картушина М.Ю. «Логоритмические занятия в детском
саду»

Москва

2005г.

9.

Комратова Н.Г.

Москва

2005г.

«Учимся говорить правильно»,
учебно-методическое пособие по
99

2005г.

«Гром и Д»

развитию речи детей 3-7 лет
10.

Коноваленко В.В. «Индивидуально-подгрупповая работа Москва
КоноваленкоС. В. по коррекции звукопроизношения »

1999г.

11.

Коноваленко В.В. «Фронтальные логопедические
КоноваленкоС. В. занятия в старшей группе для детей с
ОНР»

Москва

1999г.

12.

Косинова Е.М.

«Азбука правильного произношения», Москва
автоматизация трудных звуков, для
детей от 4 до 7 лет

2005г.

13.

Куликовская Т.А

« Хороши малыши» (стихи о
детёнышах животных и птиц»

Москва

2005г.

14.

Кузнецова Е.В. ,
Тихонова И.А.

Тихонова «Развитие и коррекция речи Москва
детей 5-6 лет»

2005г.

15.

Лапп Е.А.

«Развитие связной речи детей 5-7 лет Москва,
с нарушением зрения»,
«Сфера»

2006г.

16.

Нищева Н.В.

«Программа коррекционноразвивающей работы в
логопедической группе детского сада
для детей с общим недоразвитием
речи»

С-Петербург,
2006г.
«Детство-Прес»

17.

Нищева Н.В.

«Система коррекционной работы в
логопедической групп для детей с
ОНР»

С-Петербург,
2003г.
«Детство-Прес»

18.

Нищева Н.В.

«Конспекты подгрупповых
логопедических занятий в старшей
группе детского сада для детей с
ОНР»

С-Петербург, 2007г.
«Детство-Прес»

19.

Нищева Н.В.

«Занимаемся вместе», домашняя
тетрадь для старшей группы 1 и 2
часть»

С-Петербург,
2006г.
«Детство-Прес»

20.

Нищева Н.В.

«Будем говорить правильно»

С-Петербург,
2002г.
«Детство-Прес»

21.

Нищева Н.В.

«Разноцветные сказки»

С-Петербург,

100

2003г.

«Детство-Прес»
22.

Пожиленко Е.А.

«Волшебный мир звуков и слов»

Москва,
«Владос»

1999г.

23.

Репина З. А., .
Буйко В. И

«Уроки логопедии»

Екатеринбург

2001 г.

24.

Сизова О.Б.

«Шесть шагов к развитию речи»

С-Петербург,
«Каро»

2003г.

25.

Фомичёва М. Ф. «Воспитание у детей правильного
произношения»

МоскваВоронеж

1997г.

26.

Швайко Г.С.

«Игры и игровые упражнения по
развитию речи»

Москва

2006г.

27.

Ястребова А.В. ,
ЛазаренкоО.И.

«Комплекс занятий по формированию Москва
у детей 5 лет речемыслительной
деятельности и культуры устной речи»

2001г.

27.

Нищева Н.В

Индивидуальные рабочие тетради для С-Петербург,
2005г.
старшей логопедической группы
«Детство-Прес»
детского сада по 2 штуки на каждого
ребёнка

Подготовительная группа
№

Автор

Название

Издательство

1.

Агранович З.Е.

«Сборник домашних заданий в помощь С-Петербург,
2003г.
логопедам
и
родителям
для «Детство-Прес»
преодоления
лексикограмматического недоразвития речи у
дошкольников с ОНР»

2.

Агранович З.Е.

«Сборник домашних заданий в помощь С-Петербург,
2005г.
логопедам
и
родителям
для «Детство-Прес»
преодоления
недоразвития
недоразвития
фонематической
стороны
речи
у
старших
дошкольников»

101

Год

3.

Большева Т.В.

..«Учимся
по сказке»,
развитие С-Петербург,
2005г.
мышления дошкольников с помощью «Детство-Прес»
мнемотехники

4.

Будённая Т.В.

5.

Волина В.В. М., «Занимательное азбуковедение»

«Логопедическая гимнастика»

С-Петербург,
1999г.
«Детство-Прес»
Москва.

1991г.

«Просвещение»
6.

Гадасина Л. Я, «Звуки
на
все
Ивановская О.Г. логопедических игр)

7.

Картушина М.Ю. «Логоритмические занятия в детском Москва
саду»

2005г.

8.

Комратова Н.Г.

«Учимся
говорить
правильно», Москва
учебно-методическое пособие по
развитию речи детей 3-7 лет

2005г.

9.

Москва
Коноваленко В.В. «Индивидуально-подгрупповая
КоноваленкоС. В. работа
по
коррекции
звукопроизношения »

1999г.

10.

Коноваленко В.В. «Фронтальные
логопедические Москва
КоноваленкоС. В. занятия в подготовительной группе
для детей с ФФНР»

1998г.

11.

Коноваленко В.В. «Коррекционная работа воспитателя в Москва
КоноваленкоС. В. подготовительной группе»

2000г.

12.

Коноваленко В.В. «Родственные
слова»,
лексико- Москва
грамматические
упражнения
и
словарь для детей 6-8 лет»

2005г.

13.

Коноваленко В.В. «Развитие
связной
речи» Москва
КоноваленкоС. В фронтальные занятия по лексикосемантическим
темам:
«Зима»,
«Весна»,
«Лето»,
«Осень»
в
подготовительной к школе группе для
детей с ОНР

2006г.

14.

Косинова Е.М.

«Азбука правильного произношения», Москва
автоматизация трудных звуков, для

2005г.

102

руки»

(50 С-Петербург,
2000г.
«Детство-Прес»

детей от 4 до 7 лет
15.

Куликовская Т.А

« Хороши малыши» (стихи
детёнышах животных и птиц»

о Москва

16.

Лапп Е.А.

«Развитие связной речи детей 5-7 лет Москва,
«Сфера»
с нарушением зрения»,

17.

Морозова И.А. , «Подготовка к обучению грамоте» Москва
Пушкарёва М.А. детей 6-7 лет»

18.

Нищева Н.В.

«Программа
коррекционно- С-Петербург,
2006г.
развивающей
работы
в «Детство-Прес»
логопедической группе детского сада
для детей с общим недоразвитием
речи»

19.

Нищева Н.В.

«Система коррекционной работы в С-Петербург,
2003г.
логопедической групп для детей с «Детство-Прес»
ОНР»

20.

Нищева Н.В.

«Конспекты
подгрупповых С-Петербург, 2008г.
логопедических
занятий
в «Детство-Прес»
подготовительной группе детского
сада для детей с ОНР» (1 и 2 часть)

22.

Нищева Н.В.

«Будем говорить правильно»

С-Петербург,
2002г.
«Детство-Прес»

23.

Нищева Н.В.

«Разноцветные сказки»

С-Петербург,
2003г.
«Детство-Прес»

24.

Нищева Н.В.

«Занимаемся вместе», домашняя С-Петербург,
2006г.
тетрадь
для
подготовительной «Детство-Прес»
группы 1 и 2 часть»

25.

Пожиленко Е.А.

«Волшебный мир звуков и слов»

2005г.

2006г.

2007г.

Москва,
«Владос»

1999г.

26.

Репина З. А., . «Уроки логопедии»
Буйко В. И

Екатеринбург

2001 г.

27.

Сизова О.Б.

С-Петербург,
«Каро»

2003г.

«Шесть шагов к развитию речи»

103

28.

Фомичёва М. Ф. «Воспитание у детей правильного МоскваВоронеж
произношения»

29.

Швайко Г.С.

30.

Юсупова
Г.Х., «Планирование работы логопеда и Уфа
Карлен Т.В.
воспитателя в подготовительной
группе логопедического детского
сада»

«Игры и игровые упражнения по Москва
развитию речи»

1997г.

2006г.

1999 г.

Индивидуальные рабочие тетради для
подготовительной
логопедической
группы детского сада по 2 штуки на
каждого ребёнка

3.10 . Материально-техническое обеспечение реализации РП
Общие сведения о логопедическом кабинете
Общая площадь 10,5 кв.м
длина 4, 3 м ширина 4,3м
Оборудование
1. Настенное зеркало для логопедических занятий 70x100
2. Зеркала для индивидуальной работы
3. Логопедические зонты и шпателя
4. Навесная магнитная доска
5. Мольберт
6. Компьютер
7. Компьютерный стол
8. Стулья взрослые
9. Стулья детские
10. Детские столы
11. Разрезная азбука настенная
12. Фланелеграф

1шт.
8шт.
1наб.
1шт.
1шт.
1шт.
1шт.
1 шт.
6 шт.
1шт.
1шт.
1шт.

Оснащение логопедического кабинета:
Логопедический кабинет имеет зональную структуру. В нём можно
выделить несколько основных зон:
1. Зона методического, дидактического и игрового сопровождения.
104

Она представлена шкафом и двумя навесными антресолями. Зона содержит
следующие разделы:
 материалы по обследованию речи детей;
 методическая литература по коррекции речи детей;
 учебно-методическая литература по обучению грамоте детей с
нарушениями речи;
 учебно-методические планы и другая документация учителя-логопеда;
 пособия по дидактическому обеспечению коррекционно- процесса ( в
коробках, папках, конвертах).
2. Информационная зона для педагогов и родителей.
Она расположена на планшетах (стендах): в коридоре, в приёмной
группы, в логопедическом кабинете и содержит популярные сведения о
развитии и коррекции речи детей, обновляется 1 раз в месяц.
3. Зона индивидуальной коррекции речи.
Здесь располагаются большое зеркало и рабочий стол, за которым проходит
индивидуальная коррекционная работа, над зеркалом имеются изображения
основных артикуляционных упражнений и звуковых профилей.
4. Зона подгрупповых занятий.
Эта зона оборудована магнитной доской, учебными планшетами, детским
столом, магнитными азбуками.
Логопедический кабинет полностью оснащён необходимым оборудованием,
методическими материалами и средствами обучения.
В логопедическом кабинете имеются следующие пособия:
Для проведения логопедического обследования:
 обследование звукопризношения;
 обследование понимания речи;
 обследования связной речи;
 обследование грамматического строя речи;
 обследование состояния словарного запаса;
 обследование фонематического восприятия, фонематического анализа и
синтеза, фонематических представлений;
 обследование слоговой структуры слова;
 счётный материал для обследования;
105

 разрезные картинки для обследования (2-8 частей);
 картинки и тексты.
Для формирования правильного звукопроизношения:
 артикуляционные упражнения (карточки);
 профили звуков;
 материал для автоматизации звуков в словах, предложениях, текстах;
 пособия для работы над речевым дыханием;
 предметные картинки на все изучаемые звуки;
 альбомы на автоматизацию и дифференциацию поставленных звуков;
 тексты и картотеки на автоматизацию поставленных звуков.
Для формирования фонематического восприятия, звукового анализа:
 сигнальные кружки на дифференциацию звуков;
 цветные фишки для звукобуквенного анализа;
 звуковые линейки;
 предметные картинки на дифференциацию звуков;
 тексты на дифференциацию звуков;
Для обучения грамоте (чтению и письму):
 магнитный алфавит;
 настенный алфавит;
 бумажный алфавит;
 схемы для анализа предложений;
 наборы предметных картинок для деления слов на слоги;
 логопедические буквари;
 касса букв на каждого ребёнка.
Для обогащения словарного запаса и формирования грамматического
строя речи:
 Предметные картинки: овощи; фрукты; садовые и лесные ягоды; грибы;
одежда; обувь; головные уборы; посуда; мебель; дикие и домашние животные;
животные жарких стран; животные севера; мебель; зимующие и перелётные
птицы; домашние птицы; продукты; деревья; растения; игрушки; насекомые;
профессии; инструменты; времена года.
 предметные картинки на подбор антонимов;
 предметные картинки на подбор синонимов;
 многозначные слова;
106

 предметные картинки «один – много»;
 схемы предлогов;
 пособия на составление предложений с простыми и сложными
предлогами;
 пособия на согласование слов;
 деформированные тексты.
Для развития связной речи:
 серии сюжетных картинок;
 сюжетные картинки;
 предметные картинки для составления сравнительных и описательных
рассказов;
 схемы и мнемотаблицы для составления описательных рассказов;
 наглядный материал для развития речи детей с алалией.
Игрушки:
 наборы: овощи; фрукты; домашние и дикие животные- 1 шт.;
 массажные мячи - 8 шт.
 кукла говорящая- 1 шт.;
 неваляшки разного размера – 2 шт.;
 кукла с планшетом – 1 шт.;
 пирамидки по сказкам – 4 шт.;
 игрушки резиновые;
Настольно-печатные игры:
 «Найди слово» - 1шт.
 «Цвета и формы» - 1шт.
 «Пять щенков» - 1шт.
 мозаика «Золотой ключик» - 1шт.
 конструктор металлический - 1шт.
 деревянный «Строитель» - 1шт.
 кубики «Русские сказки» -1шт.
 лото «Соседи по планете» (животные разных стран) – 1 шт.
Игры на дыхание:
 «Осенние листочки» - 1наб.
 «Паровозик свистит» - 1наб.
 «Снежные комочки» - 1наб.
107

 «Чашки с чаем» - 1наб.
Игры на развитие мелкой моторики
 Наборы мелких предметов: пуговицы, бусы, прищепки, игрушки от
киндер-сюрпризов, горох, бобы, фасоль, грецкие орехи.
Игры на развитие фонематических процессов:








Д/и «Домики для звуков» - 1шт.
Д/и «Весёлые звуки» - 1шт.
Д/и «Узор из слов» Звукобуквенный анализ, анализ слова - 1 шт.
Д/и Фонетическое лото «Звонкий — глухой» - 1 шт.
Д/и Логопедическое лото. «Определи место звука в слове» - 1 шт.
Д/и «Делим слова на слоги» - 1 шт.
Д/и «Найди ударный слог» - 1 шт.

Игры на коррекцию звукопроизношения:
 Наглядный материал на автоматизацию свистящих звуков - 1 наб.
 Наглядный материал на автоматизацию шипящих звуков - 1 наб.
 Наглядный материал на автоматизацию аффрикат - 1 наб.
 Наглядный материал на автоматизацию сонорных звуков -1 наб.
Комплекты игр И.Л. Лебедевой «Трудный звук, ты наш друг!»
 Д/и «Автоматизация и дифференциация свистящих звуков» -1 наб.
 Д/и «Автоматизация и дифференциация шипящих звуков» - 1 наб.
 Д/и «Автоматизация и дифференциация аффрикат» - 1 наб.
 Д/и «Автоматизация и дифференциация сонорных звуков» - 1 наб.
 Д/и «Логопедическое лото» На различные звуки - 1 шт.
Логопедические лото на конкретные звуки:







Автоматизация и дифференциация звуков [С]— [Сь]- 1 шт.
Автоматизация и дифференциация звуков [З]— [Зь], [Ц]- 1 шт.
Автоматизация звука [Ш] - 1 шт.
Автоматизация звука [Ж] - 1 шт.
Дифференциация звуков [Ш] — [Ж]- 1 шт.
Д/и «Карусель из звуков, слогов, слов, а также ударений, признаков и
многого другого ...» - 1 шт.
108

Игры на обогащение словарного запаса и коррекцию грамматического строя
речи:
 Д/и «С какого дерева лист?» - 1шт.
 Д/и «В мире звуков» -1шт.
 Д/и «Кто как голос подаёт?» - 1шт.
 «Соблюдай порядок» - 1шт.
 Д/и «Кто что делал, расскажи…» - 1шт.
 Д/и «Играем с глаголами» - 1шт.
 Д/и «Животные и их детёныши» -1шт.
 Д/и «Сладкое, горькое, кислое, солёное» - 1шт.
 Д/и «Употребление предлогов» -1шт.
 Д/и «Дети в действии» - 1шт.
 Д/и «Дети в действии» -1шт.
 Д/и «Скажи наоборот. Слова-антонимы» - 1 шт.
 Д/и «На каждую загадку — четыре отгадки» - 2 шт.
 Д/и «Подбери пару» - 1 шт.
 Д/и «Дольки» -1 шт.
 Развивающие задания для детей дошкольного возраста «Для умников и
умниц» - 1 шт.
 Задания для подготовки к школе «Развиваем речь» - 1шт.
 Игровой дидактический материал «Расскажи про свой город» - 1 шт.
Авторские игры Н.В. Нищевой
ИГРАЙКА:
 Д/и «Мой, моя, моё, мои» - 1 шт.
 Д/и «Дикие животные наших лесов. Кто чем питается?» - 1 шт.
 Д/и «Починим игрушку» - 1 шт.
 Д/и «Домашние животные. Пастушки» - 1 шт.
 Д/и «Домашние животные. Накормим животных» - 1 шт.
 Д/и «Домашние животные. Найди маму» - 1 шт.
 Д/и «Домашние животные. Живой уголок» - 1 шт.
 Д/и «Насекомые. На полянке» - 1 шт.
 Д/и «Посуда. У белочки в гостях» - 1 шт.
 Д/и «Новогодний праздник. Украшаем ёлку» - 1 шт.
Наглядный материал для развития связной речи:
 Сюжетные картинки и серии сюжетных картинок для составления
рассказов;
109

 Наборы картинок для фланелеграфа «Времена года»
 Набор картинок «Семья» - 1 шт.
 Д/и «Слова-действия. От предложения к рассказу» - 1шт.
Наглядный материал для обучения грамоте:
 «Найди слово» (Учимся писать и считать) - 1шт.
 Набор обучающих карточек «Предметы обихода» для обучения чтению
детей младшего возраста - 1шт.
 Д/и «Знаешь ли ты?» Азбука в картинках - 1 шт.
 Д/и «Весёлая азбука» - 1 шт.
 Д/и «Весёлая азбука Паровозик» - 1 шт.
 Специальные символы для подготовки детей 4-х лет к обучению грамоте»
- 1 шт.
Картотеки
1. Пальчиковая гимнастика на все лексические темы для детей младшей группы.
2. Пальчиковая гимнастика на все лексические темы для детей средней группы.
3. Пальчиковая гимнастика на все лексические темы для детей старшей группы.
4. Пальчиковая гимнастика на все лексические темы для детей
подготовительной группы.
5. Игры на координацию речи с движением для детей младшей группы.
6. Игры на координацию речи с движением для детей средней группы.
7. Игры на координацию речи с движением для детей старшей группы.
8. Игры на координацию речи с движением для детей подготовительной
группы.
9. Картотека стихов по лексическим темам.
10. Картотека стихов на заданный звук.
11. Картотека игровых артикуляционных упражнений.
12. Картотека игрового массажа.
13. Картотека динамических пауз.
14. Картотека пословиц и поговорок.
15. Картотека скороговорок и чистоговорок.
16.Картотека игр с мячом.
17. Картотека загадок.
18. Картотека игр для развития слухового внимания.
19. Картотека коррекционных игр на автоматизацию и дифференциацию
свистящих звуков [С]-[Сь]; [З]-[Зь].
20. Картотека коррекционных игр на автоматизацию и дифференциацию
шипящих звуков [Ш], [Ж], [Щ].
110

21. Картотека коррекционных игр на автоматизацию и дифференциацию
аффрикат [Ц], [Ч].
22. Картотека коррекционных игр на автоматизацию и дифференциацию
сонорных звуков [Л]-[Ль].
23. Картотека коррекционных игр на автоматизацию и дифференциацию
сонорных звуков [Р]-[Рь].
24. Картотека фонетических сказок.
Мультимедийные презентации
1. Массаж лицевых мышц по временам года:
«осенний массаж»;
«зимний массаж»;
«весенний массаж»;
«летний массаж»;
2. «Особенности психолого- педагогического сопровождения детей, имеющих
статус «Ребенок- инвалид»
3. «Система психолого-медико-педагогического сопровождения образования
детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов в
муниципальном дошкольном образовательном учреждении детском саду
Невьянского городского округа»
4. «Компьютерная технология коррекции общего недоразвития речи у детей
старшего дошкольного возраста «Игры для тигры»
Автор: Л. Р. Лизунова»
5. «Представление опыта работы МДОУ комбинированного вида НГО по
подготовке детей с Общим недоразвитием речи к школе»
6. «Формирование лексико-грамматической
дошкольников с ОНР»

стороны

речи

у

старших

7. «Система психолого-педагогического сопровождения детей с особыми
образовательными потребностями в МБДОУ д/с комбинированного вида № 12
«Белочка»
8. «Организация коррекционной помощи детям с ограниченными
возможностями здоровья в условиях муниципального образовательного
учреждения»
9. «С интересом играем – речь развиваем»
111

10. «Организационные условия образования детей — инвалидов в
общеобразовательных
учреждениях,
определение
образовательных
специальных потребностей детей с разными формами инвалидности»
11. «Культура речи педагога, как средство повышения компетентности»
12. «Организация работы ПМПк в МБДОУ
3.10. Расписание логопедических занятий в компенсирующей группе № 4
для обучающихся с РАС на 2024-2025 учебный год
Понедельник

8.50 — 9.15 (1 подгруппа)
16.00 – 16.30 (2 подгруппа)

Вторник

8.50 — 9.15 (1 подгруппа)

…………………10.45 – 11.15 (2 подгруппа)
Среда

10.40 — 11.10 (2 подгруппа)

Четверг

8.50 – 9.15 (1 подгруппа)

Пятница

10.05 — 10.35 (2 подгруппа)

112