№ п/п
1
1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3
1.1.3.1
1.1.3.2
1.2
1.2.1
1.3
2
2.1
2.2
2.2.1
2.2.2
2.2.3
2.2.4
2.3
2.3.1
2.3.2
2.3.3

Содержание
Целевой раздел программы.
Пояснительная записка.
Цель и задачи.
Принципы и подходы к формированию Программы.
Характеристики контингента обучающихся.
Общая характеристика детей дошкольного возраста с РАС.
Особые образовательные потребности детей с РАС.
Планируемые результаты реализации Программы.
Планируемые результаты реализации Программы детьми с РАС от 3-7 лет.
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по программе.
Содержательный раздел программы.
Пояснительная записка.
Содержание образовательной деятельности с детьми от 3-7 лет дошкольного возраста с
РАС.
Социально-коммуникативное развитие обучающихся с РАС.
Развитие познавательной деятельности обучающихся с РАС.
Взаимодействие учителя-дефектолога с детьми с РАС.
Взаимодействие учителя-дефектолога с семьями обучающихся с РАС.
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми от 3-7 лет с РАС.
Социально-коммуникативное развитие обучающихся с РАС.
Коррекция проблем поведения обучающихся с РАС.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы обучающихся с РАС.

Стр.

2.3.4
3
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6

Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности обучающихся с РАС.
Организационный раздел.
Нормативно-методическое обеспечение АОП.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС.
Организация развивающей предметно-пространственной среды.
Материально-технические условия реализации АОП.
Регламент коррекционно-образовательной деятельности учителя- дефектолога.
Федеральный календарный план воспитательной работы.

Общие положения
1. Рабочая программа учителя-дефектолога для обучающихся с расстройствами аутистического спектра (далее –
Программа, РАС) МБДОУ д/с комбинированного вида №12 «Белочка» разработана в соответствии с Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья и Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее - Стандарт).
Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья утверждена приказом Министерства Просвещения Российской Федерации от 24 ноября
2022 г. №1022 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 27 января 2023 г., регистрационный N
72149).
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 14 ноября 2013 г. N 1155 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 14 ноября 2013 г., регистрационный N 30384), с изменениями, внесенными приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 21 января 2019 г. N 31 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 13 февраля 2019 г., регистрационный N 53776).
Стандарт определяет инвариантные цели и ориентиры разработки адаптированных основных образовательных программ
дошкольного образования, а Программа предоставляет примеры вариативных способов и средств их достижения.
2. Рабочая программа учителя-дефектолога для обучающихся с расстройствами аутистического спектра является
документом, в соответствии с которым осуществляется образовательная деятельность на уровне МБДОУ д/с комбинированного вида №12 «Белочка».
3. Содержание и планируемые результаты Программы разработанные учителем-дефектологом МБДОУ д/с № 12
«Белочка» для обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, соответствуют содержанию и планируемым результатам АОП ДО (целевые ориентиры)
4. Структура Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных раздела - целевой, содержательный и организационный.
4.1. Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые результаты освоения Программы,
определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в
виде целевых ориентиров.

4.2. Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественноэстетическое развитие; физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают аспекты образовательной среды: предметно-пространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия с педагогическим работником; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся (программу коррекционно-развивающей работы).
4.2.2. Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей
адаптацию и включение обучающихся с ОВЗ в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1. Является неотъемлемой частью федеральной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ в условиях дошкольных образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности.
2.Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала.
3.Учитывает особые образовательные потребности обучающихся с 3-7 лет дошкольного возраста с РАС.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования обучающихся с 3-7 лет дошкольного возраста с РАС в условиях дошкольных образовательных групп компенсирующей направленности.
4. Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС, особенности организации развивающей предметно-пространственной среды, федеральный календарный план
воспитательной работы с перечнем основных государственных и народных праздников, памятных дат в календарном плане воспитательной работы МБДОУ д/с № 12 «Белочка».
В программе содержатся рекомендации по развивающему оцениванию достижения целей в форме педагогической и
психологической диагностики развития обучающихся, а также качества реализации основной образовательной программы
МБДОУ д/с № 12 «Белочка».

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
1.1.1. Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с задержкой психического развития Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад комбинированного
вида №12 «Белочка» с корпусом №2 «Соболек» (далее – РАС, Программа) разработана в соответствии с ФГОС дошкольного образования и с учетом Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования (далее
– ФАОП ДО).
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого
и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными субъектами образовательных отношений, осуществляется с учётом общих принципов дошкольного образования и специфических принципов и подходов к формированию АОП ДО для обучающихся с РАС.
Цель реализации Программы :создание условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми
потребностями обучающегося с 3-7 лет дошкольного возраста с РАС, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Задачи Программы:
- реализация содержания АОП ДО для детей с РАС;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с РАС, в т.ч. их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в период дошкольного образования неза-

висимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными
особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их социальных, нравственных, эстетических,
интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям развития
обучающихся с РАС;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с РАС;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников ДОО) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным участником
(субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество ДОО с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор образовательными организациями
содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.

Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с РАС:
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик окружающего лежат в основе
трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня - завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и
использования опыта (впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова, т.е. основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов воображения (символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках окружающего у людей с РАС:
- фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности формирования целостного образа);
- симультанность восприятия;
- трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные на формирование целостного сенсорного образа; организация сенсорного
пространства и выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и методы, включённые в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную техническую базу, и для каждого существуют определённые показания к применению, условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких возможностей
другой человек становится для ребёнка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или
иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.

Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит только параллельно с развитием
социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учёта возможностей
ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие
поведенческие проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности делают фактически
невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми. Коррекция проблемного поведения не только
один из важнейших разделов комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте (желательно не позднее 2-3
лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить
развитие некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей (например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как
правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа отдельных нарушений может
быть сложной: например, мутизм может быть связан одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать в себя
как обусловленный аутизмом синдром «олиго-плюс», так и классическую органически обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть
достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционно-педагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к основному нарушению
(расстройствам функций тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и
коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из
классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-

аутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные крик, смех,
плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня
клинико-психологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений - психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:
- выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
- квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
- выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
- определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и процессуальному направлениям);
- мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной программы.
Основными подходами к формированию рабочей программы являются:
- деятельностный подход, предполагающий развитие ребенка в деятельности, включающей такие компоненты как
самоцелеполагание, самопланирование, самоорганизация, самооценка, самоанализ;
- интегративный подход, ориентирующий на интеграцию процессов обучения, воспитания и развития в целостный
образовательный процесс в интересах развития ребенка;
- индивидуальный подход, предписывающий гибкое использование педагогами различных средств, форм и методов по
отношению к каждому ребенку;
- личностно-ориентированный подход, который предусматривает организацию образовательного процесса на основе
признания уникальности личности ребенка и создания условий для ее развития на основе изучения задатков, способностей, интересов, склонностей;
- cредовый подход, ориентирующий на использование возможностей внутренней и внешней среды образовательной
организации в воспитании и развитии личности ребенка.
1.1.3. Характеристика контингента обучающихся.

1.1.3.1.Общая характеристика детей с РАС
РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и характеризуются нарушением развития
коммуникации и социальных навыков.
Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей.
РАС связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка, проявляющимся в становлении его
аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном развитии.
В настоящее время говорят уже не только о детском аутизме, но и о широком круге расстройств аутистического
спектра.
Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и динамику нарушения психического развития ребенка, определяет сопутствующие трудности, влияет на прогноз социального развития. Вместе с тем, вне зависимости от этиологии
степень нарушения (искажения) психического развития при аутизме может сильно различаться. При этом у многих детей
диагностируется легкая или умеренная умственная отсталость, вместе с тем расстройства аутистического спектра обнаруживаются и у детей, чье интеллектуальное развитие оценивается как нормальное и даже высокое.
Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют избирательную одарённость.
В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения (искажения) психического развития выделяется четыре группы детей, различающихся целостными системными характеристиками поведения: характером избирательности во взаимодействии с окружающим, возможностями произвольной организации поведения и деятельности, возможными формами социальных контактов, способами аутостимуляции, уровнем психоречевого развития.
Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в
их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными
средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.
Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на физический дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, они редко ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение,
бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, не обращая ни на что явного внимания, в
своем поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего. Полевое поведение, которое демонстрирует
ребенок в данном случае, принципиально отличается от полевого поведения умственно отсталого ребенка.

Ребенок с РАС отличается от гиперактивных и импульсивных детей: не откликается, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении формирования зрительно-двигательной координации.
Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому взаимодействию крайне
трудно. При активной попытке сосредоточить ребенка, он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, он успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного вмешательства.
При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети с огромным трудом овладевают
навыками самообслуживания, также как и навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда откликнуться и неожиданно прокомментировать происходящее. Эти слова без специальной помощи плохо закрепляются для активного использования, остаются эхом увиденного или услышанного.
При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи остается под вопросом. Так, дети
могут проявлять явную растерянность, непонимание простой и прямо адресованной им инструкции и, в то же время, эпизодически демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной речевой информации, прямо им не направленной и воспринятой из разговоров окружающих.
При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями, словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера, эти дети могут показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это ожидается окружающими. Они также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач,
в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми
приборами, телефонами, домашними компьютерами.
Даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека из окружающего и не имеют
потребности в общении и привязанности к близким.
Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной дистанции и возможности тактильного
контакта, радуются, когда их кружат, подбрасывают. Именно со взрослым эти дети проявляют максимум доступной им
избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному им объекту и положить на него руку взрослого.
Существуют отработанные методы установления и развития эмоционального контакта с такими детьми. Задачами последующей работы является постепенное вовлечение их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со сверстниками, выработка навыков коммуникации и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация от-

крывающихся в этом процессе возможностей эмоционального, интеллектуального и социального развития ребенка. Реализация этих задач требует индивидуальной программы развития такого ребенка.
Вторая группа. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные
формы поведения, в т.ч. речевого, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки более выражаются в активном негативизме (отвержении).
В сравнении с первыми, эти дети значительно более активны в развитии взаимоотношений с окружением. В отличие
от пассивного ребенка первой группы, для которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены, и ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление сохранения постоянства в окружающем, в привычном
порядке жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок.
Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко фиксируют испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи.
Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут дезадаптировать ребенка и спровоцировать
поведенческий срыв, который может проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии.
В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и более открыты к общению. В этих
рамках они легче осваивают социально-бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных ситуациях. В сложившемся моторном навыке такой ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки прекрасный каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и.т.п.
Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми жизненными ситуациями, в которых были выработаны и необходима специальная работа для перенесения их в новые условия. Характерна речь штампами, требования
ребенка выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии (повторения слов взрослого – «накрыть», «хочешь пить» или подходящих цитат из песен, мультфильмов). Речь развивается в рамках стереотипа и тоже привязана к определенной ситуации.
Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и речевые стереотипные действия
(особые, нефункциональные движения, повторения слов, фраз, действий – как разрывание бумаги, перелистывание книги).
Они субъективно значимы для ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные действия, а могут быть и достаточно сложные,
как рисунок, пение, порядковый счет, или даже значительно более сложная математическая операция – важно, что это
упорное воспроизведение одного и того же действия в стереотипной форме. Эти стереотипные действия ребенка важны

ему для стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия, соответственно, редуцируются.
В стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на практике возможности такого ребенка: уникальная память, музыкальный слух, одаренность в математических вычислениях, лингвистические способности.
Без специальной работы осваиваются детьми механически, укладываются в набор стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в привычной форме. Надо понимать, что эти механически освоенные
знания без специальной работы не смогут использоваться ребенком в реальной жизни. Проблемой этих детей является
крайняя фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность картины мира сложившимся узким жизненным
стереотипом.
Ребенок этой группы очень привязан к своим близким, введение его в ДОО может быть осложнено этим обстоятельством. Тем не менее, эти дети, как правило, хотят идти в ДОО, интересуются другими детьми и включение их в детский
коллектив необходимо для развития гибкости в их поведении, возможности подражания и смягчения жестких установок
сохранения постоянства в окружающем.
При всех проблемах социального развития, трудностях адаптации к меняющимся условиям такой ребенок при специальной поддержке в большинстве случаев способен получать образование в условиях ДОО.
Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам, и стереотипные увлечения. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, их аутизм проявляется как поглощенность собственными стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.
Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать целенаправленным. Проблема в том, что
для того, чтобы активно действовать, им требуется полная гарантия успеха, переживания риска, неопределенности их дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он
мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо
может справиться.
Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не постоянство их окружения, а
неизменность собственной программы действий, необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует
диалог) может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением такого ребенка во

чтобы то ни стало настоять на своем, часто оценивают его как потенциального лидера. Это ошибочное мнение, поскольку
неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из детского коллектива.
При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети способны к развернутому монологу. Их
речь грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом слов может оцениваться как слишком правильная и
взрослая - «фонографическая». При возможности сложных монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям
трудно поддержать простой разговор.
Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а
не в невербальной области. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и производят впечатление «ходячих
энциклопедий».
При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными интересами, дети имеют ограниченное
и фрагментарное представление о реальном окружающем мире. Они получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции.
При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети гораздо менее успешны в моторном
- неуклюжи, крайне неловки, у них страдают навыки самообслуживания.
В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в
общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека.
Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным, неприятным, асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на темы «страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции.
В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над испугавшим его рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова.
В раннем возрасте такой ребенок может оцениваться как сверходаренный, позже обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности произвольного сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными стереотипными интересами. При всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне,
значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп.
Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в принципе доступна. Они быстро

устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на
речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности
взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая навыки взаимодействия и
социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.
При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и произвольного
взаимодействия.
Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение чувства сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться при неудаче и возникновении препятствия.
Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке и ободрении. Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети становятся слишком зависимы от
них: ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения.
В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность.
Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя,
легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в этих условиях ребенок особенно чувствителен к
нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и
упорядочивателем смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в развитии и может регрессировать к
уровню, характерному для детей второй группы.
Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей только дети четвертой группы
пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации.
Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны неловкость крупной и мелкой
моторики, некоординированность движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи,
ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза;
медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности, недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность игры и фантазии.

В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в невербальной области, возможно в конструировании.
В сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально одаренными детьми третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными.
Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное между ЗПР и умственной отсталостью.
Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети четвертой группы в меньшей степени используют
готовые стереотипы - пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой.
Именно в этих прогрессивных для их развития попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость.
Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять
инициативу.
Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыках, фрагментарны в своей картине мира, затрудняются
в понимании подтекста и контекста происходящего. Однако при адекватном коррекционном подходе именно они дают
наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации.
У этих детей также встречается парциальная одаренность, которая имеет перспективы плодотворной реализации.
Представленные группы являются основными ориентирами психологической диагностики, представляя возможные
степени и формы нарушения контакта с миром, в которых может реализоваться детский аутизм. Вместе с тем, оценка тяжести состояния и определение прогноза не могут осуществляться вне понимания того, что ребёнок, даже испытывая самые серьезные трудности, находится в процессе развития. Даже в пределах одной группы детей со сравнимой тяжестью
аутистических проблем существуют индивидуальные различия в проявлении тенденций к установлению более активных и
сложных отношений с миром.
При успешной коррекционной работе дети в разных пределах могут осваивать более сложные отношения со средой и
людьми: формировать активную избирательность, целенаправленность в поведении, осваивать социальные правила, нормы поведения и соответственно продвигаться в речевом и интеллектуальном развитии.
Вовремя оказанная и правильно организованная психолого-педагогическая помощь позволяет поддержать попытки
ребёнка вступить в более активные и сложные отношения с миром и предотвратить формирование наиболее грубых форм

патологической аутистической защиты, блокирующей его развитие.
Широкий спектр различий детей с РАС обусловлен и тем, что достаточно часто описанные выше типические проблемы детского аутизма, серьезные сами по себе, осложняются и другими патологическими условиями. Синдром детского
аутизма может быть частью картины разных аномалий детского развития, разных детских заболеваний, в т.ч. и процессуального характера.
Среди детей с РАС могут быть дети, дополнительно имеющие нарушения моторно-двигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не впрямую связанные с проблемами аутистического спектра, трудности речевого и умственного
развития.
РАС могут отмечаться и у детей со сложными и множественными нарушениями развития.
Решение об отнесении такого ребенка именно к детям с РАС целесообразно в том случае, если проблемы аутистического круга выходят на первый план в общей картине нарушения его психического и социального развития. Поскольку
только смягчение аутистических установок ребенка и вовлечение его в развивающее взаимодействие открывает возможность использования в коррекционной работе методов, разработанных для других категорий детей с ОВЗ и адекватных его
индивидуальным образовательным потребностям.
Таким образом, вследствие крайней неоднородности состава детей с РАС диапазон различий в требуемом уровне и
содержании их дошкольного образования должен быть максимально широким, соответствующим возможностям и потребностями всех таких детей: включать как образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием
нормально развивающихся сверстников, так и возможность специального (коррекционного) обучения на протяжении всего дошкольного возраста.
Важно подчеркнуть, что для получения образования даже наиболее благополучные дети с РАС нуждаются в специальной поддержке, гарантирующей удовлетворение их особых образовательных потребностей.
1.1.3.2. Особые образовательные потребности детей с РАС
Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом нарушено и осуществляется не так в
норме, и не так, как у других детей с ОВЗ.
Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно искажено, поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не в русле социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в большой степени как средство аутостимуляции, средство ограничения, а не развития взаимодействия со средой и другими
людьми.

Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения простого и сложного в обучении ребёнка. Он
может иметь фрагментарные представления об окружающем, не выделять и не осмыслять простейших связей в происходящем в обыденной жизни, чему специально не учат обычного ребёнка. Может не накапливать элементарного бытового
жизненного опыта, но проявлять компетентность в более формальных, отвлечённых областях знания – выделять цвета,
геометрические формы, интересоваться цифрами, буквами, грамматическими формами и т.п. Этому ребёнку трудно активно приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому имеющиеся у таких детей способности и даже уже выработанные навыки и накопленные знания плохо реализуются в жизни.
Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру представляют особенную трудность. Установление
эмоционального контакта и вовлечение ребёнка в развивающее практическое взаимодействие, в совместное осмысление
происходящего представляют базовую задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.
Особые образовательные потребности детей с аутизмом, помимо общих, свойственных всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды:
- необходимо оказание своевременной ранней помощи детям с РАС;
- необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в классе) в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться впечатлениями;
- может возникнуть необходимость во временной и индивидуально дозированной поддержке как тьютором, так и ассистентом (помощником) организации всего пребывания ребенка в ДОО; поддержка должна постепенно редуцироваться и
сниматься по мере привыкания ребенка, освоения им порядка жизнедеятельности в ДОО, правил поведения в ДОО, навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации;
- ребенок с РАС должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными занятиями с педагогом по отработке
форм адекватного поведения, умения вступать в коммуникацию и взаимодействие с педагогом, адекватно воспринимать
похвалу и замечания;
- периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий) необходимы ребенку с РАС даже при
сформированном адекватном поведении для контроля за освоением им нового учебного материала и, при необходимости,
для оказания индивидуальной коррекционной помощи в освоении Программы;
- необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуры всего пребывания
ребенка в ДОО, дающее ему опору для понимания происходящего и самоорганизации;

- необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности участия во фронтальной организации на занятии: планирование обязательного периода перехода от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной; в использовании форм похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработке возможности адекватно
воспринимать замечания в свой адрес и в адрес сверстников;
- в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений необходим учёт специфики освоения навыков и
усвоения информации при аутизме особенностей освоения «простого» и «сложного»;
- необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения, способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков;
- необходима специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, крайне неполного и фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений,
воспоминаний, представлений о будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать;
- ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и осмыслении усваиваемых знаний и умений, не
допускающей их механического формального накопления и использования для аутостимуляции;
- ребенок с РАС нуждается в вовлечении его в привычные занятия, позволяющее ему включиться во взаимодействие с
другими детьми;
- ребенок с РАС для получения дошкольного образования нуждается в создании условий обучения, обеспечивающих
обстановку сенсорного и эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса педагога в отношении любого ребенка), упорядоченности и предсказуемости происходящего;
- необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с ребенком, поддержание в нем
уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;
- педагог должен стараться транслировать эту установку другим детям не подчеркивая особенности ребенка с РАС, а,
показывая его сильные стороны и вызывая к нему симпатию своим отношением, вовлекать детей в доступное взаимодействие;
- необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и сверстников и специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими людьми, их взаимоотношений;
- для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие у него избирательные способности;
- процесс его обучения должен поддерживаться психологическим сопровождением, оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и сверстниками, семьи и ДОО.

1.2. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
Содержание и планируемые результаты Программы не ниже соответствующих содержания и планируемых результатов Федеральной программы.
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому
результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с РАС к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного
РАС. Они представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с РАС, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
В каждом случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёх уровней тяжести.
1.2.1. Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы детьми с РАС (от 3 лет до 7 лет).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило,
сочетается с интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями
речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических работников;
8) различает своих и чужих;

9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы)
под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15) различает «большой - маленький», «один - много»;
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС со вторым уровнем тяжести
аутистических расстройств (второй уровень тяжести аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными представителями), педагогическим работником
и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;

10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает «выше - ниже», «шире - уже»;
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком
опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается
с формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства
отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;

15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.

1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной деятельности, реализуемой МБДОУ д/с № 12
«Белочка», заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном образовании обучающихся с ОВЗ, направлено в
первую очередь на оценивание созданных условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности МБДОУ д/с № 12 «Белочка» на
основе достижения детьми с ОВЗ планируемых результатов освоения Программы.
Оценивание качества образовательной деятельности по Программе направлено на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона от 29 декабря 2012 г.
№ 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС ДО, в котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества направлено в первую очередь на оценивание созданных ДОО условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности ДОО на основе достижения
детьми с РАС планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития обучающихся с РАС;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся с РАС;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям образовательной деятельности
и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся дошкольного возраста с РАС с учетом сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или)
психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и соци-

ального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы Организации должны учитывать не только возраст
ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуальнотипологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических
действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
3) карты развития ребенка с РАС;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.
Учитель- дефектолог самостоятельно выбирает инструменты педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в т.ч. его динамики.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка с 3-7 лет дошкольного возраста с РАС, используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с РАС по Программе.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в ДОО является оценка качества психолого-педагогических условий реализации АОП ДО для обучающихся с РАС.
Именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки
качества образования на уровне ДОО, что позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со ФГОС ДО посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с РАС, его семья и педагогический коллектив ДОО.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту перехода
на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях
жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.

Программа выстроена на основе общих закономерностей развития личности обучающихся дошкольного возраста, с ОВЗ с
учетом сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом
развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы МБДОУ д/с № 12 «Белочка» учитывают не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуальнотипологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) карты развития ребенка с ОВЗ;
3) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
Результативность коррекционно- развивающей работы отслеживается через диагностические исследования 3 раза в год с
внесением последующих корректив в индивидуальные планы (маршруты) коррекции и в содержание всего коррекционнообразовательного процесса. Длительность обследования детей с РАС – 2 недели в начале учебного года (сентябрь), 1 неделя в январе и 2 недели в конце учебного года (май). При обследовании дошкольника с РАС используется методика Е.А.
Стребелевой, которая направлена на выявление уровня овладения им важнейшими видами деятельности (предметной, игровой); развития восприятия; умения осуществлять простейшие мыслительные операции (по подражанию, наглядно, без
опоры на наглядность); выявление возможных нарушений звукопроизношения. Опираясь на известное положение Л.С.
Выготского о двух зонах развития, при обследовании выявляются не только актуальные возможности ребёнка, но и перспектива дальнейшего развития. В ходе медико-психолого-педагогического консилиума определяется актуальный уровень
развития ребенка, выделяются основные нарушения и, в зависимости от них, выстраиваются направления коррекционной
работы.
№

ФИО ребенка

Цвет предметов

Величина предметов

Пространcтвенная
ориентировка

Обобщение
Сложи картинку

Сравнение

Причинноследственн. связи в
природе

Птицы

Представления об
окружающем

Транспорт

РЭМП

Фрукты

5

Животные

4

Времена
года

3

О семье

2

О себе

Уравнивание

Части
суток

Геметр.фигуры

Счет
1
Н

К

Н

К

Н

К

Н

К

Н

К

вверхувнизу

спередисзади

право-лево

толщина

ширина

высота

длина

величнана

голубой

оранжевый

зеленый

синий

красный

желтый

ФИО
№
ребенка

Сенсорное
развитие
н

Представл. об
окружающем

РЭМП
к

н

к

1
2
3
4
5
6
7
8
9

2. Содержательный раздел Программы.
2.1. Пояснительная записка.
В содержательном разделе Программы представлены:

н

к

Итог
н

к

а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с ОВЗ в образовательной области: познавательное развитие с учетом используемых вариативных программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания.
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей обучающихся с ОВЗ, специфики их образовательных потребностей,
мотивов и интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая образовательную деятельность по коррекции
нарушений развития обучающихся с ОВЗ.
Способы реализации образовательной деятельности определяются климатическими, социально-экономическими условиями субъекта Российской Федерации, педагогическим коллективом МБДОУ д/с № 12 «Белочка» .
В группах компенсирующей и комбинированной направленности осуществляется реализация АОП ДО для обучающихся,
обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей.
Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС и определяет
их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного образования:
- коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
- освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и физическом развитии).
2.2. Содержание образовательной деятельности с детьми от 3-7 лет дошкольного возраста с РАС:

2.2.1. Cоциально-коммуникативное развитие
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социально-коммуникативными навыками, а с
формирования предпосылок общения, с выполнения ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация
невозможна. Частично эти задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС.
Cоциально-коммуникативное развитие:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
- развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование
готовности к совместной деятельности с другими детьми, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
2.2.2. Развитие познавательной деятельности
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает следующие целевые установки:
- развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
- формирование познавательных действий, становление сознания;
- развитие воображения и творческой активности;
- формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и
целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях),
- формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях
нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее
природы, многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов ок-

ружающего мира: представлений о форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и
целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
- развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и различения предметов, предметов
и их изображений, по признакам формы, цвета, размера с целью формирования первичных представлений о форме, цвете,
размере (как подготовка к восприятию целостного зрительного образа);
- соотнесение количества (больше - меньше - равно);
- соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше - ниже);
- различные варианты ранжирования;
- начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями (количество, число, часть и целое);
- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
- формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и покое;
- формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации. Формирование познавательных
действий:
формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка с РАС;
определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребёнка);
коррекция развития любознательности при РАС, т.к. спонтанно её уровень снижен и (или) искажён, т.е., как правило,
находится в русле особых интересов ребёнка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
- при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (т.е. проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения, последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий; в
дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от стереотипа;
- на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
- развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;

- если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для того, чтобы «заземлить» аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей работы, поскольку при РАС этот
процесс непосредственно зависит от возможности выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в
соответствии с социально принятыми критериями), выделения ребёнком себя как физического объекта, выделение другого
человека как другого, что доступно только при наличии того или иного уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях
ее природы, многообразии стран и народов мира:
- формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от успешности работы по способности
выделять себя из окружающего на различных уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных категориях (малая Родина, Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих представлений;
- конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в рамках индивидуальной программы
развития (достижимо не для всех обучающихся с РАС).
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке; несформированность обобщенных
представлений о количестве; непонимание пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание математических терминов; трудности понимания смысла
даже простых задач в связи с нарушениями речевого развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам математических знаний встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения, вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в котором они приведены в таблице. Если предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на вычитание), часто обучающиеся неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая форма работы не развивает математических представлений, она скорее находится в русле стереотипии ребёнка и симультанности восприятия, чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с усвоением алгоритмов операций и
основных математических понятий (число, больше-меньше, состав числа, смысл арифметических действий, условий за-

дач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
- трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества. Причина может быть не столько в
слабости абстрактных процессов, сколько в чрезмерной симультанности восприятия;
- фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия задач с конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику с РАС необходимо дать понятия
сравнения «высокий - низкий», «узкий - широкий», «длинный - короткий» и «больше - меньше» (не вводя соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия «один» и «много», а затем на разном дидактическом материале (лучше на пальцах не считать)
- обозначение количества предметов до пяти без пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и количеству предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как правило, с трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего,
идет простой (иногда очень быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и использования состава числа при проведении счетных операций, особенно устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные проблемы встречаются гораздо реже,
трудности в осуществлении вычислительных операций менее выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко усваивают алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои способности к выполнению тех
или иных действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл результата вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются, практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание условия задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения на содержании задачи в связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода, необходимо подробно объяснить ребёнку условие задачи на наглядном материале (предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно
быть сопоставлено с соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков; между группами предметов
(или рисунков) должны быть поставлены соответствующие знаки математических действий. При этом мы должны называть эти знаки не «плюс» и «минус», но «прибавляем», «отнимаем». Важно объяснить ребёнку, какой задан вопрос, и какой ответ мы должны получить в результате решения. Такой алгоритм решения во многих случаях приводит к быстрым
хорошим результатам, но некоторым детям необходимо более длительное время для усвоения порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных математических понятий и соответствие

этого уровня состоянию практических умений и навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто математическими категориями (сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их практического использования, т.е. не увлекаться решением все более и более сложных абстрактных вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со смысловым содержанием.

2.2.3. Взаимодействие учителя- дефектолога с детьми с РАС.
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы отражают следующие аспекты образовательной среды:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом
овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию
ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях
«свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное
относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник участвует
в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его
способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный «ФГОС ДО», а строит общение
с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и
занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в

случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, т.к. отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед
трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое
мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их
словами, педагогические работники содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
12. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители (законные представители) и специалисты должны знать основные особенности обучающихся с аутизмом,
их развития, поведения, деятельности, обучения.
13. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается по-разному в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом является визуальная информация, что делает необходимым ви-

зуализировать инструкции, учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребёнка.
14. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного представления о его уровне понимания
речи, поскольку речь педагогического работника должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
15. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в которых находится ребёнок,
подбирать для этого адекватные решения и вносить необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
16. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует для этого неадекватные, на
наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем случае не
должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик) на поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
17. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно
доступно в отношении педагогических работников, но в значительно меньшей степени - в отношении обучающихся.
В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять
контакты, доступное социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса, какие формы стереотипии наиболее характерны и с помощью чего ребёнка
можно отвлечь и переключить на другие занятия.
Основание выбора форм, способов, методов и средств
реализации рабочей программы
Формы, способы, методы и средства реализации рабочей программы определяются в соответствии:
- с задачами воспитания и обучения;
- возрастными и индивидуальными особенностями детей;
- спецификой их образовательных потребностей и интересов;
- с учетом сформировавшейся практики воспитания и обучения детей;

- с учетом результативности форм, методов, средств образовательной деятельности применительно к возрастной группе детей 6-7 лет.
Вариативность форм, методов и средств реализации рабочей программы зависит не только от учёта возрастных особенностей обучающихся, их индивидуальных и особых образовательных потребностей, но и от личных интересов, мотивов, ожиданий, желаний детей. Важное значение имеет признание приоритетной субъективной позиции ребёнка в образовательном процессе.
При выборе форм, методов, средств реализации рабочей программы учитываются субъектные проявления ребёнка в
деятельности:
- интерес к миру и культуре;
- избирательное отношение к социокультурным объектам и разным видам деятельности;
- инициативность и желание заниматься той или иной деятельностью;
- самостоятельность в выборе и осуществлении деятельности;
- творчество в интерпретации объектов культуры и создании продуктов деятельности.
Формы реализации рабочей программы
Согласно ФГОС ДО при реализации рабочей программы используются различные формы в соответствии с видом
детской деятельности и возрастными особенностями детей 6-7 лет:
- игровая деятельность (сюжетно-ролевая, театрализованная, режиссерская, строительно-конструктивная, дидактическая, подвижная и другие);
- общение со взрослым (ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное) и сверстниками (ситуативно-деловое, внеситуативно-деловое);
- речевая деятельность (слушание речи взрослого и сверстников, активная диалогическая и монологическая речь);
- познавательно-исследовательская деятельность и экспериментирование;
- изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация) и конструирование из разных материалов по образцу,
условию и замыслу ребёнка;
- двигательная деятельность (основные виды движений, общеразвивающие и спортивные упражнения, подвижные и
элементы спортивных игр и другие);
- элементарная трудовая деятельность (самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд);
- музыкальная деятельность (слушание и понимание музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические
движения, игра на детских музыкальных инструментах).

Методы обучения и воспитания
Для достижения задач воспитания в ходе реализации рабочей программы используются следующие методы:
- организации опыта поведения и деятельности (приучение к положительным формам общественного поведения, упражнение, воспитывающие ситуации, игровые методы);
- осознания детьми опыта поведения и деятельности (рассказ на моральные темы, разъяснение норм и правил поведения, чтение художественной литературы, этические беседы, обсуждение поступков и жизненных ситуаций, личный пример);
- мотивации опыта поведения и деятельности (поощрение, методы развития эмоций, игры, соревнования, проектные
методы).
При организации обучения следующие методы:
- традиционные методы (словесные, наглядные, практические);
- методы, в основу которых положен характер познавательной деятельности детей:
1) информационно-рецептивный метод (предъявляется информация, организуются действия ребёнка с объектом изучения - распознающее наблюдение, рассматривание картин, демонстрация кино- и диафильмов, просмотр компьютерных
презентаций, рассказы педагога или детей, чтение);
2) репродуктивный метод (создание условий для воспроизведения представлений и способов деятельности, руководство их выполнением - упражнения на основе образца педагога, беседа, составление рассказов с опорой на предметную
или предметно-схематическую модель);
3) метод проблемного изложения (постановка проблемы и раскрытие пути её решения в процессе организации опытов, наблюдений);
4) частично-поисковый (эвристический метод) (проблемная задача делится на части - проблемы, в решении которых
принимают участие дети (применение представлений в новых условиях));
5) исследовательский метод (составление и предъявление проблемных ситуаций, ситуаций для экспериментирования
и опытов (творческие задания, опыты, экспериментирование).
Для решения задач воспитания и обучения широко применяется метод проектов. Он способствует развитию у детей
исследовательской активности, познавательных интересов, коммуникативных и творческих способностей, навыков сотрудничества и другое. Выполняя совместные проекты, дети получают представления о своих возможностях, умениях, потребностях.
При выборе методов воспитания и обучения учитываются:

- возрастные и личностные особенности детей,
- педагогический потенциал каждого метода,
- условия его применения,
- реализуемые цели и задачи,
- планируемые результаты.
Для решения задач воспитания и обучения используется комплекс методов.
Средства реализации рабочей программы
При реализации рабочей программы используются различные средства, представленные совокупностью материальных и идеальных объектов:
- демонстрационные и раздаточные;
- визуальные, аудийные, аудиовизуальные;
- естественные и искусственные;
- реальные и виртуальные.
Средства используются для развития следующих видов деятельности детей:
- двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания, занятий с мячом и другое);
- предметной (образные и дидактические игрушки, реальные предметы и другое);
- игровой (игры, игрушки, игровое оборудование и другое);
- коммуникативной (дидактический материал, предметы, игрушки, видеофильмы и другое);
- познавательно-исследовательской и экспериментирования (натуральные предметы и оборудование для исследования и образно-символический материал, в т.ч. макеты, плакаты, модели, схемы и другое);
- чтения художественной литературы (книги для детского чтения, в т.ч. аудиокниги, иллюстративный материал);
- трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
- продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации, рисования и конструирования);
- музыкальной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал и другое).
При реализации рабочей программы могут использоваться дистанционные образовательные технологии, электронное обучение, исключая образовательные технологии, которые могут нанести вред здоровью детей.
Применение электронного обучения, дистанционных образовательных технологий, а также работа с электронными
средствами обучения осуществляется в соответствии с требованиями СП 2.4.3648-20 и СанПиН 1.2.3685-21.
Вариативность форм, методов, средств реализации

рабочей программы
Выбор педагогически обоснованных форм, методов, средств реализации рабочей программы, адекватных образовательным потребностям и предпочтениям детей, их соотношение и интеграция при решении задач воспитания и обучения
обеспечивает их вариативность.

2.2.4. Взаимодействие учителя- дефектолога с семьями воспитанников с РАС.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции обучающихся с РАС, будут
недостаточно успешными без постоянного контакта с родителям (законным представителям).
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно восстановительного процесса.
Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные
специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в ДОО и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения,
должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс
восстановления нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия учителя- дефектолога с cемьями детей с РАС:
1. Цель взаимодействия: добиться максимально доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для
его независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации.
2. Главная задача во взаимодействии учителя- дефектолога и семьи - добиться конструктивного взаимодействия в
достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении родителей (законных представителей) с программами работы с ребёнком, условиями работы в ДОО, ходом занятий.
3. Очень важно и в ДОО, и в семье создавать и поддерживать ровную и доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и обучающимся.
4. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в развитии ребёнка общеизвестно, и не
нуждается в пояснениях и доказательствах. Это относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках,
практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме психоаналитического).
5. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в вопросах диагностики РАС и
их коррекции, но учитывать при этом, что информации по проблеме очень много, качество её разное, очень многие родители (законные представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не подходит их ребёнку и почему.

Следует подчёркивать индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять невозможность «чудесного исцеления», необходимость постоянной и длительной работы и, одновременно, подчёркивать каждый новый успех, каждое
достижение ребенка.
6. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с обсуждением.
7. Специалисты имеют представления о проблеме семьи, в которой есть ребёнок с аутизмом.
Установление ребёнку диагноза «аутизм» является для родителей (законных представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного
смирения, что сказывается на отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к
самому ребёнку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные обстоятельства каждой семьи.
Формы организации психолого-педагогической помощи семье
1. Коллективные формы взаимодействия
1.1. Общие родительские собрания. Проводятся администрацией ДОО 2 раза в год, в начале, и в конце учебного года.
Задачи:
- информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание коррекционно-образовательной работы;
- решение организационных вопросов;
- информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОО с другими организациями, в том числе и социальными
службами.
1.2. Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и воспитателями групп не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи:
- обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;
- сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
- решение текущих организационных вопросов.
1.3. «День открытых дверей». Проводится администрацией ДОО в апреле для родителей детей, поступающих в ДОО в
следующем учебном году.

Задача: знакомство с ДОО, направлениями и условиями его работы.
1.4. Тематические занятия «Семейного клуба». Работа клуба планируется на основании запросов и анкетирования родителей. Занятия клуба проводятся специалистами ДОО один раз в два месяца.
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары; тренинги; «Круглые столы» и др.
Задачи:
- знакомство и обучение родителей формам оказания психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии;
- ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.
1.5. Проведение детских праздников и «Досугов». Подготовкой и проведением праздников занимаются специалисты ДОО
с привлечением родителей.
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и распространение его на семью.
2. Индивидуальные формы работы
2.1. Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации, дефектологов, психолога, воспитателей и по мере
необходимости.
Задачи:
- сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
- определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
- определение оценки родителями эффективности работы специалистов и воспитателей;
- определение оценки родителями работы ДОО.
2.2. Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам родителей и по плану индивидуальной работы с родителями.
Задачи:
- оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, образования и воспитания;
- оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
2.3. Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и логопедами групп один раз в неделю во второй половине
дня с 17 до 18 часов.
Задача: информирование родителей о ходе образовательной работы с ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при закреплении материала в домашних условиях, помощь в подборе дидактических игр и игрушек, дет-

ской литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных на определенном этапе развития ребенка.
3. Формы наглядного информационного обеспечения
3.1. Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах (например, «Готовимся к школе», «Развиваем руку, а значит и речь», «Игра в развитии ребенка», «Как выбрать игрушку», «Какие книги прочитать ребенку», «Как развивать способности ребенка дома»).
Задачи:
- информирование родителей об организации коррекционно-образовательной работы в ДОО;
- информация о графиках работы администрации и специалистов.
3.2. Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для
понимания родителями. Проводятся 2-3 раза в год.
Задачи:
- создание условий для объективной оценки родителями успехов и трудностей своих детей;
- наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы с детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и воспитатели специального детского
сада. Сфера их компетентности определена должностными инструкциями.
4. Проектная деятельность
4.1. Совместные и семейные проекты различной направленности. Создание совместных детско-родительских проектов
(несколько проектов в год).
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская деятельность родителей и детей.
4.2. Опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп, электронной почты для родителей.
Задачи: позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности группы, даже если ребенок по разным причинам не
посещает детский сад. Родители могут своевременно и быстро получить различную информацию: презентации, методическую литературу, задания, получить ответы по интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу-психологу, который изучает и анализирует психологические и личностные особенности развития детей в семье.

2.3. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми от 3-7 лет с РАС.
2.3.1.Социально-коммуникативное развитие
Основные задачи коррекционной работы:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, что означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических работников;
- способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать части тела, лица, отмечая их принадлежность («мой нос», «моя рука»);
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного возраста); дифференцировать других обучающихся; выделять себя как
субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и
другими детьми:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем
- с детьми под контролем педагогического работника; далее - самостоятельно;
- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций, произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического взаимодействия или взаимодействия в малой
группе (при содействии и под контролем педагогических работников);
- развитие игры (игра «с правилами», социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра) с целью коммуникативного,
социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм («Пока!», «Привет!») и переходя постепенно к более развитым («Здравствуйте!», «До свидания!») и использованию обращения и, по возможности, взгляда в
глаза человеку, к которому ребёнок обращается («Здравствуйте, Мария Ивановна!», «До свидания, Павел Петрович!»).
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
- формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного, доброжелательного) отношения к другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;

- целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития - игра (социальноимитативная, «с правилами», сюжетная, ролевая);
- возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
- введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе эмоционального контакта с педагогическим работником;
- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
- продолжение обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более абстрактным формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной отзывчивости, сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, т.е. развивать уровень базальной аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них
реагировать;
- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и с другими людьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и эмоциональной жизни других
людей;
- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе эмоционального контакта, в ходе
совместного опыта различного характера - бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на основе мотивации, адекватной
уровню развития ребёнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:

- формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности. Формирование
уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в Организации:
- обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
- смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих нормам и ценностям, принятым в
обществе, по мере формирования представлений о семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значи тельной степени) преодоление проблем физической и психической самоидентификации фикации; развитие коммуникативной интенции и средств её структурирования и разворачивания; формирование мотивации к общению;
- возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не обязательно вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей (законных представителей), специалистов, друзей).
2.3.2. Коррекция проблем поведения
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач, негативизм, аффективные вспышки) очень
часто оказываются одним из ключевых препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с
чем коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа поведения, где исходят из того,
что такое поведение всегда выполняет определенную функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно или неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно подобрать
средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение.
Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного поведения с предшествующими и
последующими событиями;

3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание неприятного и получение желаемого,
но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно
всё же возникло (ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально, чаще всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного поведения;
- лишение подкрепления;
- «тайм-аут» - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии - «наказание», что не подразумевает негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой эффективности (не даёт положительного образца поведения). Чаще всего используются повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно, т.к. наиболее характерные из них
(компенсаторные, аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной анализ поведения.
2.3.3. Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических расстройств. Отдельные задачи
эмоционального развития включены в другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки эмоционального состояния других

людей, использовать эти признаки как предикторы их поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя
различные приёмы, например, эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
2.3.4. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не совпадают с таковыми при умственной
отсталости, их оценка основывается на несколько иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы имеет большое диагностическое значение, т.к. полученные результаты могут прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному выбору
стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ поведения предлагает отрабатывать, в
первую очередь, такие простейшие операции как соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в
процессе индивидуальных занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе Орга-

низации. Однако ведущим направлением формирования предпосылок интеллектуальной деятельности у дошкольника с
РАС с точки зрения развивающих подходов является формирование произвольности, развитие возможности к организации
собственного внимания и поведения.
3. Организационный раздел.
Образование обучающихся с РАС базируется на нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия
дошкольного образования обучающихся этой категории.
Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательных прав самого ребенка на получение
соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с РАС в образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с РАС, необходима разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное образование и других
обучающихся.
Существует система взаимодействия и поддержки нашей образовательной организации со стороны ПМПК УО НГО,
образовательных организаций, реализующих адаптированные основные образовательные программы образования обучающихся с ОВЗ, органов социальной защиты, органов здравоохранения, общественных организаций при недостаточном
кадровом ресурсе самой образовательной организации.
Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с ОВЗ максимально адекватный при его особенностях
развития образовательный маршрут, а также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание.
Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных образовательных организаций (включая организации дополнительного образования) в шаговой доступности.
3.1.Нормативно-методическое обеспечение АОП.
В основу коррекционной работы детского сада № 12 (деятельности учителя- дефектолога по коррекции нарушений) положены адаптированные для детей с РАС программы:
1. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина и др.; Под. ред. Л. Б.Баряевой, К. А. Логиновой.— М.: Просвещение 2010г.

2. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта.
Коррекционно-развивающее обучение и воспитание./Е.А.Екжанова, Е.А.Стребелева.- .- М.:Просвещение, 2010.
3. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Л.Б.Баряева.,
О.П.Гаврилушкина., А.Н.Зарин.,Н.Д.Соколова.- – СПб.: КАРО, 2009.
4. Коррекционно – развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта: Методические рекомендации.Е.А.Екжанова.,Е.А.Стребелева.- - М.: Просвещение, 2011.
5. Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с задержкой психического развития. Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7 декабря
2017 г. Протокол № 6/17
3.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, направленных на преодоление
обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в соответствии с положениями ФГОС ДО - социально-коммуникативному, речевому,
познавательному, художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его развития;
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, т.е.
положительную динамику коррекционной работы и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психолого-педагогических сотрудников в во-

просах коррекции РАС в соответствии с требованиями их функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих семинарах, конференциях.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей обучающихся с РАС и
заключений ПМПК.
Обучающиеся с РАС могут получать коррекционно-педагогическую помощь как в группах комбинированной и компенсирующей направленности, так и в инклюзивной образовательной среде.
Организация образовательного процесса для обучающихся с ОВЗ и обучающихся-инвалидов предполагает соблюдение следующих позиций:
1) расписание и содержание занятий с обучающимися с ОВЗ строится педагогическими работниками Организации в соответствии с АОП ДО, разработанным индивидуальным образовательным маршрутом с учетом рекомендаций ПМПК и (или)
ИПРА для ребенка-инвалида;
2) создание специальной среды;
3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в заключении ПМПК;
4) порядок и содержание работы ППк Организации.
В группах компенсирующей направленности для обучающихся с ОВЗ осуществляется реализация АОП для обучающихся с РАС.
3.3. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС) в ДОО обеспечивает реализацию
Программы.
Организация самостоятельно проектирует ППС с учетом психофизических особенностей обучающихся с РАС.
В соответствии со ФГОС ДО, ППРОС ДОО должна обеспечивать и гарантировать:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия обучающихся с РАС,
проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОО, группы и прилегающих территорий,
приспособленных для реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся дошкольного возраста с РАС в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и ук-

репления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми
материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования и
профессионального развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную
ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).
ППРОС создается педагогическими работниками для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития.
Она должна строиться на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим особенностям обучающихся
(соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
- содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики обучающихся с
РАС, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с
предметно-пространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами - подвижность частей,
возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;
- трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости от образовательной ситуации, в
том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей обучающихся;
- полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования составляющих ППРОС (например,

детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;
- доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе обучающихся с РАС, к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую
деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
- безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании ППРОС необходимо учитывать целостность образовательного процесса в
Организации, в заданных ФГОС ДО образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой,
художественно-эстетической и физической;
- эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки не должны содержать ошибок в
конструкции, способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства.
3.4.Материально- технические условия для реализации АОП.
Оснащение дефектологического кабинета
Общая площадь
13,5 м² длина --- 4,5 м
Освещенность--- окно на север
Оборудование:
1.Детский стол
1 шт.
2.Стулья детские
5 шт.
3.Доска
4.Шкаф
5.Письменный стол
6.Стул большой
7.Компьютер
8.Принтер
9.Тумбочка
10.Детский стул- трансформер
1шт.

ширина--- 3м

11.Компьютер
Дефектологический кабинет полностью оснащен необходимым оборудованием, методическими материалами и средствами
обучения.
В дефектологическом кабинете имеются следующие материалы:
ПОСОБИЯ
1. Для проведения психолого- педагогического обследования.
2. Для развития мелкой моторики.
3. Для формирования элементарных математических представлений.
4. Для расширения представлений и знаний об окружающем мире.
5. Для обогащения словарного запаса.
6. Для развития связной речи.
7. Игрушки.
8.Для повышения уровня сенсорного и умственного развития.
9. Перечень литературы в дефектологическом кабинете.
Перечень методической литературы дефектолога
№
п.п.
1.
2.
3.
4.

Гру
ппа
Об
ща
я

Автор, название книги, место издания, издательство, год издания
учебной дисциплины
С.Г.Шевченко «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития»
Книга 1, Москва, «Школьная пресса», 2003г.
С.Г.Шевченко «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития»
Книга 2, Москва, «Школьная пресса»,2005г.
С.Г.Шевченко «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи детей
с ЗПР», Москва, «Школьная пресса», 2005г.
И.А.Морозова, М.А.Пушкарёва «Развитие элементарных математических

5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12
13.
14.
15.
16.

представлений» (конспекты занятий для детей 4-7лет с ЗПР), Москва,
«Мозайка-Синтез», 2007г.
И.А.Морозова, М.А.Пушкарёва «Ознакомление с окружающим миром»
(конспекты занятий для детей 4-7лет с ЗПР), Москва, «Мозайка-Синтез», 2006г.
Е.В.Бортникова «Чудо обучайка» (пространственно-временные представления),
Екатеринбург, 2006г.
С.Г.Шевченко, Г.М.Капустина «Предметы вокруг нас» (Тетрадь №1 с печатной
основой для индивидуальных и групповых коррекционных занятий), Смоленск,
«Ассоциация ХХI век», 2003г.
С.Г.Шевченко, Г.М.Капустина «Предметы вокруг нас» (Тетрадь №2 с печатной
основой для индивидуальных и групповых коррекционных занятий), Смоленск,
«Ассоциация ХХI век», 2003г.
С.Г.Шевченко «Природа и мы» (Тетрадь с печатной основой для занятий
ознакомления с окружающим миром и развития речи), Смоленск, «Ассоциация
ХХI век», 2000г.
Л.А.Ремезова «Разноцветные задачи» (книга №4 учим обобщать и
классифицировать по цвету), Москва, «Школьная пресса»,2006г.
З.Е.Агронович «Дидактический материал по развитию зрительного восприятия
и узнавания (зрительного гнозиса) у старших дошкольных»
Санкт-Петербург, «Детство-Пресс», 2003г.
Е.В.Бортникова «Чудо обучайка» (развиваем память, внимание, воображение),
Екатеринбург, «Литур», 2005г.
Е.А.Носова, Р.Л.Непомнящая «Логика и математика для дошкольников»,
Санкт-Петербург, «Детство-Пресс», 2002г.
Н.В.Бабкина «Интеллектуальное развитие старших дошкольников с задержкой
психического развития», Москва, «Школьная пресса», 2006г.
Т.А.Шорыгина «Грибы. Какие они?», Москва, издательство «ГНОМ и Д»,
2006г.
Л.А.Головчиц «Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение

17.
18.

дошкольников с нарушениями слуха», Москва, гуманитарный издательский
центр «ВЛАДОС», 2001г.9 (коррекционная педагогика).
Л.А.Ремезова «Играем с цветом» (формирование представлений о цвете у
дошкольников 6-7 лет, методика), Москва, «Школьная пресса», 2006 г.
В.П.Новикова «Математические игры в детском саду и начальной школе»,
М., МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2011 г.
Автор
Название
1 Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Программа воспитания и обучения доЗарин А., Соколова Н.Д.
школьников с интеллектуальной недостаточностью
6 Катаева А.А., Стребелева Е.А.
Дидактические игры и упражнения в обучении умственно-отсталых дошкольников.
1 Кондратьева С.Ю., Агапутова О.Е.
Коррекционно-игровые занятия в работе с
дошкольниками с задержкой психического развития.

Издательство
Спб, КАРО

Год
2007

Москва
Просвещение

1990

Спб
Детство-пресс

2008

Перечень дидактических пособий.
Игрушки.
1.Каталка- паровозик.
2.Пирамидки- «Классические» - 9 колец, 6 колец, 4 кольца (8 шт.); пирамидка – «Светофор», «Фрукты на подносе».
3.Матрешка (8 составная).
4.Машины - легковая, грузовая.
5.Кукла.
6.Мяч.
7.Кубик- вкладыш.
8.Наборы- дикие и домашние животные.
9.Наборы – муляжи фруктов и овощей.

10.Мягкая игрушка – кошка.
11.Пирамидки – сказки- «Три поросенка», «Репка», «Красная шапочка», «Три медведя», «Колобок».
12.Конструктор деревянный.
13.Тактильный набор «Предметные картинки», «Тактильная дорожка».
14.Игры – шнуровки- «Умные шнурочки», «Юла», «Домик», «Кораблик», «Фрукты – ягоды», «Пуговица», «Лесные плоды», «Бусы»,
15. «Яблоко серпантинка».
16.Вкладыши- «Цирковые медведи», «Овощи», «Фрукты», «Деревенский дворик», «Радужное лукошко», «Рыбы», «Год и
месяцы», «Домашние животные», «Геометрические формы», «Круг», «Квадрат», «Времена года», «Геометрический паровозик», «Герб Российской Федерации».
17.Музыкальные игрушки – «Шум дождя», «Бубенчики», колокольчик, «Звучащие шарики», «Ангел».
18. «Чудесный мешочек (игрушки бирюльки)».
19.Наборы цветных карточек.
20.Набор «Семья».
Настольные игры.
1.Д/и «Предметы и картинки».
2.Д/и «Четвертый лишний».
3.Д/и «Цвет и форма».
4.Д/и «Развиваем внимание».
5.Д/и «Что быстрее, кто сильнее?»
6.Д/и «Что к чему подходит?»
7.Д/и «Геометрическая мозайка».
8.Д/и «Загадочные картинки».
9.Д/и «Цветная геометрия».
10.Д/и «Кто как устроен?»
11.Д/и «Запоминай- ка».
12.Д/и «Животные и птицы».
13.Лото «Цвета и краски».
14.Д/и «Цвет, форма, размер».

15.Д/и «Чем мы похожи?»
16.Д/и «Что происходит в природе?»
17.Игра- лото «В саду, на поле, в огороде».
18.Д/и «Логические таблицы».
19.Д/и «Четыре сезона».
20.Д/и «Семья».
21.Д/и «Воздух, земля, вода».
22.Д/и «Играйка 11».
23.Д/и «У кого какой домик? (собери картину)»
24.Альбомы – игры: «Волшебные дорожки», «Дом с колокольчиком», «Посудная лавка» (цветные палочки Кюизенера).
25.Развивающие игры Воскобовича: «Восьмерка 3», «Лого формочки 3»,
26.Д/и «Где чья мама?»
27.Д/и «Поиграй, подбери, подумай».
28.Д/и «Геометрический город».
29.Геометрическая мазайка «Животные».
30. «Деревня».
31.Ковролиновый конструктор «Застежки – расстежки».
32. «Столбики – втыкалки».
33. «Кольцеброс».
34.Детский напольный коврик.
35.Деревянная елка.
36.Набор деревянных игрушек на елку 3х величин (рыбки, шарики, домики, звездочки).
37.Диагностический инструментарий 5 величин (палочки, квадраты, круги, прямоугольники).
38. «Чехагор».
39. «Что получится?»
40. «Подбери пару».
41. «Цепочки».
42. «Из чего мы сделаны?»
43. «Похожий – непохожий».

44.Кубики «Где мы бываем».
45.Д/и «Времена года».
46.Д/и «Ассоциации времена года».
47. «Цифры».
48. «Путаница».
49. «Веселые цифры».
50. «Гнездо, улей, нора».
51. «Веселы фигуры».
52. «Кто где живет?»
Наглядный материал.
1.Книга- игра «Цвета».
2.Плакат – лото – раскраска «Домашние животные», «Дикие животные».
3.Книги – лото «Когда это бывает?», «Собери картинку», «Кто где живет?», «Кто, что ест?», «На что это похоже? (форма)», «Кто чья мама?», «Счет, цвета, формы».
4. «Играйка 1».
5.Демонстрационные альбомы: «Величина толстый- тонкий», «Величина длинный- короткий», «Величина высокий- низкий», «Величина широкий- узкий».
6.Демонстрационный материал «Учимся правильно употреблять предлоги в речи».
7.Предметные картинки по всем лексическим темам.
8.Наглядный материал для обследования детей (Е.А.Стребелева).
Счетный материал.
1.«Грибная поляна 12».
2. «Овощи».
3. «Елки и грибы».
4. «Помидоры и чеснок».
5. «Яблоки».
6. «Яблоки и клубника».
7. «Помидоры, огурцы».

8. «Математическая улица».
9.Пирамидки - «Количество и счет», «Весы».
10.Набор карточек «Цифры, формы и цвета».
11.Д/и «Играйка, считайка 10».
12.Тренажер «памяти и внимания».
13.Магнитные цифры.
14.Наборы геометрических фигур.
15.Цифровая коробка пазл.
16.Цифровые кубики.
17.Счетный материал «Поиграй и сосчитай»: «Зима», «Корзина», «Ромашка 1», «Ромашка 2», «Лето».
18.Д/и «Веселый счет».
19. «Математика в детском саду» (раздаточный материал 3-7 лет).
20. «Играйка 3».
21.Цветные палочки Кюизенера.
Самодельные игры.
1.Мнемокартинки «Времена года».
2.Цифровые, числовые карточки.
3.Логические таблицы «Геометрические фигуры», «Цифры», по лексическим темам.
4.Д/и «Четвертый лишний» (по лексическим темам), «Цвет», «Форма», «Размер».
5.Разрезные картинки (по возрастам, по лексическим темам, геометрические фигуры).
6.Сюжетные картинки «Части суток».
7.Предметные картинки «Цвет», «Форма», «Обобщение».
8.Карточки для развития памяти «Геометрические фигуры», «Цифры».
9. «Состав чисел до 5».
10. «Образование чисел до 5».
11.Карточки для развития ориентировки на листе бумаги «Геометрические фигуры», «Колобок и овощи», «Игрушки»,
«Колобок и игрушки», наборы предметных картинок.
12.Зашумленные картинки «Цифры», «Геометрические фигуры», по лексическим темам.
13.Д/и «Каждой машине свой гараж (устный счет)».

14.Наборы геометрических фигур.
15.Карточки- свойства «Форма», «Цвет», «Размер».
16.Карточки «Установи закономерность».
17. Банки с отверстиями на крышках (круглое, квадратное).
3.5. Регламент коррекционной образовательной деятельности учителя- дефектолога.
Сетка подгрупповых и индивидуальных занятий на 2024- 2025 учебный год.
Понедельник
Вторник
Среда
Четверг
Пятница

3.6. Федеральный календарный план воспитательной работы.
На основе Программы воспитания и Плана составляется календарный план воспитательной работы Организации. Организация вправе включать в него мероприятия по ключевым направлениям развития воспитания. План определяет перечень
событий, которые могут стать основой для проведения воспитательных мероприятий с детьми.
Календарный план воспитательной работы разрабатывается в свободной форме с указанием: содержания дел, событий,

мероприятий; участвующих дошкольных групп; сроков проведения, в том числе сроков подготовки; ответственных лиц.
Формы проведения избираются организацией самостоятельно в зависимости от задач воспитательной работы, возраста
обучающихся, их погруженности в смысл праздника.
Дни рождения великих людей нашего Отечества включаются в календарь ситуативно, закрепляются в деятельности обучающихся (чтении, слушании музыки, проектной деятельности). Многие праздники могут включаться в календарь воспитательной работы регионально, опираясь на личный опыт ребенка дошкольного возраста, историю региона или членов его
семьи.
Все мероприятия должны проводиться с учетом особенностей Федеральной программы, а также возрастных, физиологических и психоэмоциональных особенностей обучающихся.
Календарный план воспитательной работы составлен в соответствии с федеральным календарным планом воспитательной работы и рабочей программой воспитания ДОО.
В нем учтен примерный перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат.
Январь
27 января: День полного освобождения Ленинграда от фашистской блокады; День памяти жертв Холокоста (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Февраль
2 февраля: день победы Вооруженных сил СССР над армией гитлеровской Германии в 1943 году в Сталинградской
битве (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
8 февраля: День российской науки;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель
12 апреля: День космонавтики, день запуска СССР первого искусственного спутника Земли;

22 апреля: Всемирный день Земли.
Май
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
13 мая: день основания Черноморского флота (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
18 мая: день основания Балтийского флота (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно);
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь
1 июня: Международный день защиты обучающихся;
5 июня: День эколога;
6 июня: день рождения великого русского поэта Александра Сергеевича Пушкина (1799-1837), День русского языка;
12 июня: День России.
Июль
8 июля: День семьи, любви и верности;
30 июля: День Военно-морского флота (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Август
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
23 августа: день победы советских войск над немецкой армией в битве под Курском в 1943 году (рекомендуется
включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 августа: День российского кино.
Сентябрь
1 сентября: День знаний;
7 сентября: день Бородинского сражения (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно);
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.

Октябрь
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день музыки;
5 октября: День учителя;
16 октября: День отца в России.
Ноябрь
4 ноября: День народного единства;
27 ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
31 декабря: Новый год.
Все мероприятия проводятся с учётом особенностей Программы, а также возрастных, физиологических и психоэмоциональных особенностей обучающихся.

Календарно-тематический план
подгрупповых коррекционно- развивающих занятий
с детьми РАС (3-7лет) дошкольного возраста
«Познавательное развитие» на 2024- 2025 учебный год.

Разработчик: педагог- дефектолог
Склянухина Д.Д.

Тематическое планирование для детей с РАС….. возраста по разделу « Сенсорное развитие».
Тематическое планирование для детей с РАС .... возраста по разделу «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи».
Тематическое планирование для детей с РАС… возраста
по разделу «Развитие элементарных математических представлений ».

70