п/п
1
1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3
1.1.3.1
1.1.3.2
1.2
1.2.1
1.3
2
2.1
2.2
2.2.1
2.2.2
2.2.3
2.2.4
2.3
2.3.1
2.3.2
2.3.3
2.3.4
3
3.1
3.2
3.3
3.4

Содержание
Целевой раздел программы.
Пояснительная записка.
Цель и задачи.
Принципы и подходы к формированию Программы.
Характеристики контингента обучающихся.
Общая характеристика детей дошкольного возраста с РАС.
Особые образовательные потребности детей с РАС.
Планируемые результаты реализации Программы.
Планируемые результаты реализации Программы детьми с РАС от 3-7 лет.
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по программе.
Содержательный раздел программы.
Пояснительная записка.
Содержание образовательной деятельности с детьми от 3-7 лет дошкольного возраста с
РАС.
Социально-коммуникативное развитие обучающихся с РАС.
Развитие познавательной деятельности обучающихся с РАС.
Взаимодействие учителя-дефектолога с детьми с РАС.
Взаимодействие учителя-дефектолога с семьями обучающихся с РАС.
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми от 3-7 лет с РАС.
Социально-коммуникативное развитие обучающихся с РАС.
Коррекция проблем поведения обучающихся с РАС.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы обучающихся с РАС.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности обучающихся с РАС.
Организационный раздел.
Нормативно-методическое обеспечение АОП.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС.
Организация развивающей предметно-пространственной среды.
Материально-технические условия реализации АОП.

Стр.

3.5
3.6

Регламент коррекционно-образовательной деятельности учителя- дефектолога.
Федеральный календарный план воспитательной работы.

Общие положения
1. Рабочая программа учителя-дефектолога для обучающихся с задержкой психического развития (далее – Программа, ЗПР) МБДОУ д/с комбинированного вида №12 «Белочка» разработана в соответствии с Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее - Стандарт).
Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья утверждена приказом Министерства Просвещения Российской Федерации от 24 ноября
2022 г. №1022 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 27 января 2023 г., регистрационный N
72149).
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 14 ноября 2013 г. N 1155 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 14 ноября 2013 г., регистрационный N 30384), с изменениями, внесенными приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 21 января 2019 г. N 31 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 13 февраля 2019 г., регистрационный N 53776).
Стандарт определяет инвариантные цели и ориентиры разработки адаптированных основных образовательных программ
дошкольного образования, а Программа предоставляет примеры вариативных способов и средств их достижения.
2. Рабочая программа учителя-дефектолога для обучающихся с расстройствами аутистического спектра является
документом, в соответствии с которым осуществляется образовательная деятельность на уровне МБДОУ д/с комбинированного вида №12 «Белочка».
3. Содержание и планируемые результаты Программы разработанные учителем-дефектологом МБДОУ д/с № 12
«Белочка» для обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, соответствуют содержанию и планируемым результатам АОП ДО (целевые ориентиры)
4. Структура Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных раздела - целевой, содержательный и организационный.
4.1. Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые результаты освоения Программы,
определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в
виде целевых ориентиров.

4.2. Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности по образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; формы, способы, методы и
средства реализации программы, которые отражают аспекты образовательной среды: предметно-пространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия с педагогическим работником; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся (программу коррекционно-развивающей работы).
4.2.2. Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей
адаптацию и включение обучающихся с ОВЗ в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1. Является неотъемлемой частью федеральной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ в условиях дошкольных образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности.
2.Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала.
3.Учитывает особые образовательные потребности обучающихся с 4-5 лет дошкольного возраста с ЗПР.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования обучающихся с 4-5 лет дошкольного возраста с ЗПР в условиях дошкольных образовательных групп компенсирующей направленности.
4. Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ЗПР, особенности организации развивающей предметно-пространственной среды, федеральный календарный план
воспитательной работы с перечнем основных государственных и народных праздников, памятных дат в календарном плане воспитательной работы МБДОУ д/с № 12 «Белочка».
В программе содержатся рекомендации по развивающему оцениванию достижения целей в форме педагогической и
психологической диагностики развития обучающихся, а также качества реализации основной образовательной программы
МБДОУ д/с № 12 «Белочка».

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
1.1.1. Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с задержкой психического развития Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад комбинированного
вида №12 «Белочка» с корпусом №2 «Соболек» (далее – ЗПР, Программа) разработана в соответствии с ФГОС дошкольного образования и с учетом Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования (далее
– ФАОП ДО).
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого
и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными субъектами образовательных отношений, осуществляется с учётом общих принципов дошкольного образования и специфических принципов и подходов к формированию АОП ДО для обучающихся с ЗПР.
Цель реализации Программы :создание условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми
потребностями обучающегося с 4-5 лет дошкольного возраста с ЗПР, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Задачи Программы:
- реализация содержания АОП ДО для детей с ЗПР;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ЗПР;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ЗПР, в т.ч. их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ЗПР в период дошкольного образования неза-

висимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными
особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ЗПР как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с ЗПР, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям развития
обучающихся с ЗПР;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ЗПР;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников ДОО) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным участником
(субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество ДОО с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор образовательными организациями
содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.

Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с ЗПР:
1. Принцип социально-адаптирующей направленности образования: коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство наиболее полной реализации потенциальных
возможностей ребенка с ЗПР и обеспечения его самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.
2. Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной работы с ребенком необходимо знать
этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У обучающихся с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, при
различной локализации нарушений возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и содержание коррекционной работы должны
отличаться.
3. Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: для построения коррекционной работы необходимо разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений. Следует различать внутрисистемные нарушения,
связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного подхода,
направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка с ЗПР.
4. Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений: психолого-педагогическая диагностика является
важнейшим структурным компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного обследования ребенка с ЗПР, в
котором участвуют различные специалисты психолого-медико-педагогической комиссии (далее - ПМПК), собираются
достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее важна для квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях Организации силами разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов: учителейдефектологов, педагогов-психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.
5. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития: коррекционная психолого-педагогическая работа с
ребенком с ЗПР строится по принципу "замещающего онтогенеза". При реализации названного принципа следует учитывать положение о соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное развитие происходит в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными спосо-

бами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных изменениях
детской личности, в перестройке детского сознания, что связано с овладением новым видом деятельности, развитием речи
и коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый этап развития. Обучающиеся с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени
сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об окружающем мире. Поэтому программы образовательной и коррекционной работы с
одной стороны опираются на возрастные нормативы развития, а с другой - выстраиваются как уровневые программы, ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной деятельности, речи, деятельности обучающихся с ЗПР.
6. Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач: не позволяет ограничиваться
лишь преодолением актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития
ребенка с ЗПР и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.
7. Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании: предполагает организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую деятельность возраста. Коррекционный образовательный процесс организуется на нагляднодейственной основе. Обучающихся с ЗПР обучают использованию различных алгоритмов (картинно-графических планов,
технологических карт).
8. Принцип необходимости специального педагогического руководства: познавательная деятельность ребенка с ЗПР имеет
качественное своеобразие формирования и протекания, отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой
организации и способах ее реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности
развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс образовательной деятельности и управлять им. При
разработке Программы учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогических работников в
процессе коррекционно-развивающей работы.
9. Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования: образовательное содержание предлагается ребенку с
ЗПР через разные виды деятельности с учетом зон его актуального и ближайшего развития, что способствует развитию,
расширению как явных, так и скрытых возможностей дошкольника.
10. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов их

достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся с ЗПР, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).
Основными подходами к формированию рабочей программы являются:
- деятельностный подход, предполагающий развитие ребенка в деятельности, включающей такие компоненты как
самоцелеполагание, самопланирование, самоорганизация, самооценка, самоанализ;
- интегративный подход, ориентирующий на интеграцию процессов обучения, воспитания и развития в целостный
образовательный процесс в интересах развития ребенка;
- индивидуальный подход, предписывающий гибкое использование педагогами различных средств, форм и методов по
отношению к каждому ребенку;
- личностно-ориентированный подход, который предусматривает организацию образовательного процесса на основе
признания уникальности личности ребенка и создания условий для ее развития на основе изучения задатков, способностей, интересов, склонностей;
- cредовый подход, ориентирующий на использование возможностей внутренней и внешней среды образовательной
организации в воспитании и развитии личности ребенка.
1.1.3. Характеристика контингента обучающихся.
1.1.3.1.Общая характеристика детей с ЗПР
Под термином «задержка психического развития « понимаются синдромы отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе возможностей. Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической
или функциональной недостаточностью ЦНС. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорнодвигательного аппарата, речи. Они не являются умственно отсталыми.
Для определения целей и задач Программы значимо понимание клинико-психологических особенностей полиморфной,
разнородной категории детей с ЗПР. У большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в
других – произвольность в организации деятельности, в третьих – мотивация познавательной деятельности и т. Д. В пси-

хической сфере при ЗПР сочетаются дефицитарные функции как с сохранными, так и с функционально незрелыми, что
часто сопровождается инфантильными чертами личности и поведения.
Патогенетической основой задержек психического развития является перенесенное органическое поражение центральной
нервной системы (ЦНС) и ее резидуальноорганическая недостаточность. ЗПР также может быть обусловлена функциональной незрелостью ЦНС. Замедлен процесс функционального объединения различных структур мозга, не сформировано
их специализированное участие в реализации процессов восприятия, сличения, опознания, памяти, речи, мышления. Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами. В неблагоприятных
условиях жизни и воспитания дети с органической недостаточностью ЦНС все больше отстают в своем развитии. Особое
негативное влияние может оказывать ранняя социальная депривация.
Многообразие психических проявлений, встречающихся у детей с ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина и
степень повреждений и незрелости структур мозга может быть различной. Разнообразные вторичные наслоения еще более
усиливают внутригрупповые различия.
При ЗПР отмечаются различные этиопатогенетические варианты, при которых ведущими причинообразующими факторами могут быть:
- низкий темп психической активности (корковая незрелость);
- дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур);
- вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой
вегетативной системы);
- энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического стресса) и др.
Задержка психического развития выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций и является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.
Задержка психического развития выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций и является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.
Причины возникновения ЗПР:
1.Неблагоприятное течение беременности( болезнь матери во время беременности, токсикоз-особенно во второй половине
и т.д.)

2.Патология родов(травмы вследствие механического повреждения плода,
асфиксия).
3.Социальные факторы (ограниченный эмоциональный контакт до трёх лет,
т.е. педзапущенность).
Классификация ЗПР по К.С.Лебединской:
1. ЗПР конституционального происхождения.
Гармонический психический и психофизический инфантилизм на первом план в структуре нарушений выступают признаки эмоциональной и личностной незрелости. Инфантильность психики ребенка часто сочетается с инфальтивным типом
телосложения, с «детскостью» мимики, моторики с преобладанием эмоциональных реакций в поведении. В этом случае
эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития(таких детей называют «солнечными
зайчиками»), у детей преобладает игровая мотивация поведения, повышенный фон настроения, непосредственность, яркость эмоций, лёгкая внушаемость. В плане коррекции это один из самых благоприятных типов психического развития
при ЗПР.
2. ЗПР соматогенного происхождения.
Возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями сердца, почек, эндокринной системы и др. Именно эти
причины вызывают задержку в развитии двигательных и речевых функций замедляют формирование навыков самообслуживания, негативно сказываются на формировании предметно-игровой и элементарной учебной деятельности. Характерно
явления стойкой физической и психической астении. Если воспитание такого ребенка проходят в условиях гипо- или гиперопеки, то у них нередко возникает вторичная инфантилизация, что не позволяет ребенку достичь возрастного уровня
развития в ровном запланированном темпе. У них затруднено формирование позитивных личностных качеств, их круг
общения сужен, недостаток сенсорного опыта сказывается на пополнение запаса представлений об окружающем мире и
его явлениях.
Необходимо в работе с детьми выявить момент активности, определить степень нагрузки создать оптимальные условия
для соблюдения охранительного режима дома и в ДОУ.
Прогноз перспектив дальнейшего развития ребёнка это лечебно-профилактическое, коррекционно педагогическое и воспитательное воздействие.
3. ЗПР психогенного происхождения.

Этот тип связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности
ребёнка(неполная или неблагополучная семья, психические травмы). При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов у ребенка возникают стойкие сдвиги в нервно-психической сфере, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности, нарушение взаимоотношений с окружающим миром. Проблемы не носят органический характер, причина скорее всего, кроется в том, что ребенок этому «не
научен». У таких детей бедный запас представлений об окружающем мире, низкая работоспособность, несформированность произвольная регуляция деятельности, специфические особенности поведения и психики. Эффективность коррекционных мероприятий при данном типе ЗПР напрямую связана с возможностью перестройки неблагоприятного семейного
климата и преодоления изнеживающего или отвергающего ребёнка типа семейного воспитания.
4. ЗПР церебрально-органического происхождения.
Этот тип чаще других встречается, нередко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности.
Сочетаются черты незрелости и различной степени повреждения ряда психических функций, в зависимости от их соотношения выделяются две категории детей:
1. Дети с преобладанием черт незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, то есть в психологической структуре ЗПР сочетаются несформированность эмоционально-волевой сферы (эти явления преобладают) и недоразвитие познавательной деятельности (выявляется негрубая неврологическая симптоматика).
2. Дети со стойкими энцефалопатическими расстройствами, парциальными нарушениями корковых функций.
В структуре дефекта у таких детей преобладают интеллектуальные нарушения, нарушения регуляции в области программирования и контроля познавательной деятельности. Общим для данной формы является наличие лёгкой дисфункции головного мозга(минимальное повреждение мозга) т.е легкие нарушения развития, возникших в основном в перинатальном
периоде. У этих детей отсутствует живость и яркость эмоций, в игровой деятельности бедность воображения и творчества,
определённые монотонность и однообразие. У таких детей неустойчивое внимание, недостаточно развит фонематический
слух, плохая ориентировка в пространстве.
Необходимая связь и участия всех разнопрофильных специалистов в оказании помощи ребенку ЗПР церебральноорганического генеза с трудом преодолевается в дошкольном периоде. Следует констатировать, что, как правило, дети
данной группы продолжают свое обучение в коррекционных школах. Характерны недоразвитие сложных форм зрительного восприятия, замедленность процессов приема и переработки сенсорной информации, неспособность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания, бедность и недостаточность сферы образов представлений, специфиче-

ские особенности познавательной деятельности. Отмечается замедленное структурно – функциональное созревание левого
полушария, изменение механизмов функциональной специализации полушарий и межполушарного взаимодействия.
Прогноз задержки психического развития церебрально-органического генеза в значительной степени зависит от состояния
высших корковых функций и типа возрастной динамики его развития.
Таким образом, задержка психического развития характеризуется замедленным темпом формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах, незрелостью мыслительных
процессов, недостаточностью целенаправленности интеллектуальной деятельности, ее быстрой истощаемостью, преобладанием игровых интересов, ограниченностью представлений об окружающем мире, чрезвычайно низкими уровнями общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности.
Можно выделить четыре основные группы детей с ЗПР (И.И.Мамайчук, 2004):
1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, но сниженной познавательной активностью. В этой
группе наиболее часто встречаются лети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР.
2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебральноорганического генеза, с выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с осложненной
формой психофизического инфантилизма.
3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с достаточной познавательной активностью. В
эту группу входят дети с ЗПР церебральноорганического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).
4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности и слабовыраженной познавательной активности. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, обнаруживающих первичную дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и пр., а
также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее программирования, регуляции и контроля.
1.1.3.2. Особые образовательные потребности детей с ЗПР.
В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и проявляются в следующем: Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью. Эти явления могут
серьезно тормозить эффективность развития и обучения ребенка. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с
возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности.

Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в незрелости зрительно-слухо-моторной координации, произвольной регуляции движений, недостатках моторной памяти, пространственной организации движений.
Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия, что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и проявляется в таких продуктивных вилах деятельности, как рисование
и конструирование.
Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке
перцептивной информации, что наиболее характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в
непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом выделяют объект из фона,
многие стороны объекта воспринимаются ими искаженно. Особенно наглядно недоразвитие восприятия проявляется при
восприятии объектов через осязание: удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности обобщения осязательных сигналов, словесного и графического отображения предметов (И. 16 И, Мамайчук, 1978).
У детей с другими формами ЗПР выраженного недоразвития сенсорно-перцептивных функций не обнаруживается. Однако
в отличие от здоровых сверстников у них наблюдаются выраженные эмоционально-волевые недостатки, снижение познавательной активности, недостаточность произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное своеобразие игровой деятельности
Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении общих, существенных
признаков в группе предметов, при выделении существенных признаков и их абстрагировании от несущественных, при
переключении с одного признака классификации на другой, при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктивности наглядно-образного мышления и трудностях формирования словесно-логического мышления.
Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения, усваивать обобщающие понятия. При нормальном темпе психического развития старшие дошкольники способны строить простейшие умозаключения, могут осуществлять мыслительные операции на уровне словесно-логического мышления (его конкретно-понятийных форм).
Задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне словесно-логической памяти, отрицательно сказывается на усвоении информации.

Недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности концентрации и распределения внимания, сужение объема. Задерживается формирование такого интегративного качества, как саморегуляция, что сказывается на успешности ребенка при освоении образовательной программы.
К моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких характеристик деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль и саморегуляция. Эмоциональная сфера у 5-6-летних детей с ЗПР подчиняется общим законам
психического развития, имеющим место в раннем онтогенезе. Однако, сфера социальных эмоций в условиях стихийного
формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям.
Незрелость эмоционально – волевой сферы и коммуникативной деятельности отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР. Они не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя
навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно 17 подчиняются правилам
поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками. Задерживается переход от одной
формы общения к другой, более сложной.
Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. Недостаточно развиты все структурные компоненты игровой
деятельности: снижена игровая мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым материалом. Содержательная сторона
игры обеднена из-за недостаточности знаний и представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют предметы-заместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры, свойственные младшему возрасту,
при этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие полноценной игровой деятельности затрудняет формирование
внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения, т.о. своевременно не складываются предпосылки для
перехода к более сложной - учебной деятельности.
Недоразвитие речи носит системный характер и проявляется, как правило, в задержке формирования, а в сложных случаях, в отсутствии фразовой речи, в ограниченности словарного запаса, в аграмматизмах, в неправильном произношении,
затруднениях в построении связных высказываний. Недостатки семантической стороны проявляются в трудностях понимания значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста.
Особенности речевого развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в
следующем:
- отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка;

- низкая речевая активность;
- бедность, недифференцированность словаря;
- выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования, словоизменения, синтаксической системы языка;
- слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного отчета; - неполноценность развернутых
речевых высказываний;
- недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;
- недостатки устной речи и несформированность функционального базиса письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой.
Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает бедный запас конкретных знаний, затрудненность процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий. У детей с ЗПР часто
затруднен анализ и синтез ситуации. Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем в норме, количества времени для приема и переработки информации, несформированность антиципирующего анализа выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих, так и чужих, особенно если при этом задача требует выявления причинно-следственных связей и построения на этой основе программы событий.
Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к включению в свой опыт социокультурных образцов поведения,
тенденция избегать обращения к сложным специализированным формам поведения. В старшем дошкольном возрасте более отчетливо проявляется форма задержки психического развития. У детей с психическим инфантилизмом, психогенной
и соматогенной формами ЗПР наблюдаются выраженные нарушения поведения, которые проявляются в повышенной аффектации, в снижении навыков самоконтроля, в наличии патохарактерологических реакций. Однако такие поведенческие
особенности могут наблюдаться и у детей с ЗПР церебрально-органического генеза, хотя при этом варианте ЗПР у детей
на первый план выступает недоразвитие познавательных процессов и речи.
Для дошкольников с ЗПР, особенно к концу дошкольного возраста, характерна значительная неоднородность нарушенных
и сохранных звеньев в структуре психической деятельности. Кроме того, группы компенсирующей направленности для
детей с ЗПР, также посещают дети с педагогической запущенностью, у которых нет отклонений со стороны ЦНС, достаточно развиты познавательные способности, но возрастной потенциал психического развития не реализован, резко ограничен запас знаний и представлений об окружающем.

Выше перечисленные недостатки и особенности познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального базиса, обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном, регулятивном, познавательном, личностном компонентах. А именно на этих компонентах основано формирование Универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС начального общего образования. Важнейшей задачей является формирование этого функционального базиса для достижения целевых ориентиров дошкольного образования
и формирования полноценной готовности к школьному обучению.

1.2. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
Содержание и планируемые результаты Программы не ниже соответствующих содержания и планируемых результатов Федеральной программы.
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому
результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ЗПР к концу среднего дошкольного возраста.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного
ЗПР.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ЗПР, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
1.2.1. Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы детьми с ЗПР (от 4 лет до 5 лет).
Освоение обучающимися с ЗПР основного содержания АОП ДО, реализуемой в образовательной организации, возможно при условии своевременно начатой коррекционной работы. Однако полиморфность нарушений при ЗПР, индивидуально-типологические особенности обучающихся предполагают значительный разброс вариантов их развития.
Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в необходимости индивидуально-дифференцированного подхода, снижения темпа обучения, структурной простоты содержания занятий, циклического возврата к уже изученному материалу и обогащения его новым содержанием, определения целевых ориентиров
для каждого этапа образовательной деятельности с учетов возможностей конкретной группы и каждого ребенка. В связи с
этим, рабочие программы пелагических работников в одинаковых возрастных группах могут существенно различаться.
1. Социально-коммуникативное развитие: ребенок адаптируется в условиях группы. Взаимодействует со педагогическим работником в быту и в различных видах деятельности. Стремится к общению с другими детьми в быту и в игре под
руководством родителей (законных представителей), педагогического работника. Эмоциональные контакты с педагогическим работником и другими детьми становятся более устойчивыми. Сам вступает в общение, использует вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила, осуществляет перенос сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры, выполняет ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета цепочки

действий, способен к созданию элементарного замысла игры, активно включается, если воображаемую ситуацию создают
родители (законные представители), педагогические работники. Замечает несоответствие поведения других обучающихся
требованиям педагогического работника. Выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека. Осваивает культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания, соответствующие возрастным
возможностям, ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится поддерживать опрятность во внешнем виде с незначительной помощью педагогического работника. Использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, действует
с ними с незначительной помощью педагогического работника.
2. Речевое развитие: ребенок понимает и выполняет словесную инструкцию педагогического работника из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые звучания, узнает знакомых людей и обучающихся по голосу, дифференцирует шумы. Понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов, обозначающих движения, действия, эмоциональные состояния человека, прилагательных, обозначающих некоторые свойства
предметов. Понимает многие грамматические формы слов (косвенные падежи существительных, простые предложные
конструкции, некоторые приставочные глаголы). Проявляет речевую активность, употребляет существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления природы. Называет действия,
предметы, изображенные на картинке, персонажей сказок. Отражает в речи элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах. Отвечает на вопросы после прочтения сказки или просмотра мультфильма с помощью не
только отдельных слов, но и простых распространенных предложений несложных моделей, дополняя их жестами. Речевое
сопровождение включается в предметно-практическую деятельность. Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит простые по артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую структуру двух-трехсложных слов, состоящих из
открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.
3. Познавательное развитие: ребенок может заниматься интересным для него делом, не отвлекаясь, в течение 5-10
минут. Показывает по словесной инструкции и может назвать до пяти основных цветов и две-три плоскостных геометрических фигуры, а также шар и куб (шарик, кубик), некоторые детали конструктора. Путем практических действий и на основе зрительного соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов разной величины "самый
большой" ("самый маленький"), выстраивает сериационный ряд, строит матрешек по росту. На основе не только практической, но и зрительной ориентировки в свойствах предметов подбирает предметы по форме, величине, идентифицирует
цвет предмета с цветом образца-эталона, называет цвета спектра, геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник,
прямоугольник, овал).

Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах, складывается первичная картина
мира. Узнает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
Различает понятия "много", "один", "по одному", "ни одного", устанавливает равенство групп предметов путем добавления
одного предмета к меньшему количеству или убавления одного предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе наглядности), называет итоговое число, осваивает порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку, направления пространства "от себя",
понимает и употребляет некоторые предлоги, обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над.
Определяет части суток, связывая их с режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утро-вечер.
4.Физическое развитие: ребенок осваивает все основные движения, хотя их техническая сторона требует совершенствования. Практически ориентируется и перемещается в пространстве. Выполняет физические упражнения по показу в
сочетании со словесной инструкцией инструктора по физической культуре (воспитателя). Принимает активное участие в
подвижных играх с правилами. Осваивает координированные движения рук при выполнении действий с конструктором,
крупной мозаикой, предметами одежды и обуви.
Необходимыми условиями реализации Программы являются: соблюдение преемственности между всеми возрастными
дошкольными группами, а также единство требований к воспитанию ребенка в дошкольной образовательной организации
и в условиях семьи.
Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования за счет обеспечения равных стартовых возможностей на начальных этапах обучения в общеобразовательной организации. Развитие функционального базиса для формирования предпосылок универсальных учебных действий (далее - УУД)
в коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах является важнейшей задачей дошкольного образования.

1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной деятельности, реализуемой МБДОУ д/с № 12
«Белочка», заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном образовании обучающихся с ОВЗ, направлено в
первую очередь на оценивание созданных условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности МБДОУ д/с № 12 «Белочка» на
основе достижения детьми с ОВЗ планируемых результатов освоения Программы.
Оценивание качества образовательной деятельности по Программе направлено на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона от 29 декабря 2012 г.
№ 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС ДО, в котором определены государственные гарантии качества образования.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития обучающихся с ЗПР;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся с ЗПР;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям образовательной деятельности
и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся дошкольного возраста с ЗПР с
учетом сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с ЗПР могут иметь качественно неоднородные уровни развития
личности, поэтому целевые ориентиры Программы учитывают не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся, динамики их образова-

тельных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических
действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
3) карты развития ребенка с ЗПР;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ЗПР.
Учитель- дефектолог самостоятельно выбирает инструменты педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в т.ч. его динамики.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка с 4-5 лет дошкольного возраста с ЗПР, используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ЗПР по Программе.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в ДОО является оценка качества психолого-педагогических условий реализации АОП ДО для обучающихся с ЗПР.
Именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки
качества образования на уровне ДОО, что позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со ФГОС ДО посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с ЗПР, его семья и педагогический коллектив ДОО.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту перехода
на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях
жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Результативность коррекционно- развивающей работы отслеживается через диагностические исследования 3 раза в год с
внесением последующих корректив в индивидуальные планы (маршруты) коррекции и в содержание всего коррекционнообразовательного процесса. Длительность обследования детей с ЗПР – 2 недели в начале учебного года (сентябрь) и 2 недели в конце учебного года (май). При обследовании дошкольника с ЗПР используется методика Е.А. Стребелевой, которая направлена на выявление уровня овладения им важнейшими видами деятельности (предметной, игровой); развития

восприятия; умения осуществлять простейшие мыслительные операции (по подражанию, наглядно, без опоры на наглядность); выявление возможных нарушений звукопроизношения. Опираясь на известное положение Л.С. Выготского о двух
зонах развития, при обследовании выявляются не только актуальные возможности ребёнка, но и перспектива дальнейшего
развития. В ходе медико-психолого-педагогического консилиума определяется актуальный уровень развития ребенка, выделяются основные нарушения и, в зависимости от них, выстраиваются направления коррекционной работы.

1
2
3
4
5

Н
К
Н
К
Н
К
Н
К
Н
К

вверхувнизу

право-лево

толщина

ширина

высота

длина

величнана

спередисзади

Пространcтвенная
ориентировка

Величина предметов
голубой

оранжевый

зеленый

синий

ФИО ребенка

красный

№

желтый

Цвет предметов

ФИО
№
ребенка

1

2

3

4

5

6

7
н

Сенсорное
развитие

к
н

РЭМП

к
н
к

Представл. об
окружающем
н

Обобщение
Сложи картинку

Сравнение

Причинноследственн. связи в
природе

Птицы

Представления об
окружающем
Транспорт

Фрукты

Животные

Времена
года

О семье

О себе

Уравнивание

Части
суток

Геметр.фигуры

Счет

РЭМП

Итог
к

8
9

2. Содержательный раздел Программы.
2.1. Пояснительная записка.
В содержательном разделе Программы представлены:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с ОВЗ в образовательной области: познавательное развитие с учетом используемых вариативных программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания.
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей обучающихся с ОВЗ, специфики их образовательных потребностей,
мотивов и интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая образовательную деятельность по коррекции
нарушений развития обучающихся с ОВЗ.
Способы реализации образовательной деятельности определяются климатическими, социально-экономическими условиями субъекта Российской Федерации, педагогическим коллективом МБДОУ д/с № 12 «Белочка» .
В группах компенсирующей и комбинированной направленности осуществляется реализация АОП ДО для обучающихся,
обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей.
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР и определяет
их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного образования:
Описание образовательной деятельности обучающихся с ЗПР в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.

Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы приводится с учетом психофизических,
возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников с ЗПР, специфики их образовательных потребностей и интересов.
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов, методов и средств, представленных в образовательных программах, методических пособиях, соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с учетом многообразия конкретных социокультурных, географических, климатических условий реализации Программы, возраста обучающихся с ЗПР, состава групп, особенностей и интересов обучающихся, запросов родителей (законных представителей).
Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной деятельности являются такие формы, как: образовательные ситуации, предлагаемые для группы обучающихся, исходя из особенностей их психофизического и речевого развития (занятия), различные виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе народные игры, игра-экспериментирование и другие виды игр;
взаимодействие и общение обучающихся и педагогических работников и (или) обучающихся между собой; проекты различной направленности, прежде всего исследовательские; праздники, социальные акции, а также использование образовательного потенциала режимных моментов. Все формы вместе и каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание организованных педагогическим работником и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми видов
деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации Программы осуществляются с учетом базовых принципов
Стандарта.
Основание выбора форм, способов, методов и средств
реализации рабочей программы
Формы, способы, методы и средства реализации рабочей программы определяются в соответствии:
- с задачами воспитания и обучения;
- возрастными и индивидуальными особенностями детей;
- спецификой их образовательных потребностей и интересов;
- с учетом сформировавшейся практики воспитания и обучения детей;
- с учетом результативности форм, методов, средств образовательной деятельности применительно к возрастной группе детей 4-5 лет.
Вариативность форм, методов и средств реализации рабочей программы зависит не только от учёта возрастных осо-

бенностей обучающихся, их индивидуальных и особых образовательных потребностей, но и от личных интересов, мотивов, ожиданий, желаний детей. Важное значение имеет признание приоритетной субъективной позиции ребёнка в образовательном процессе.
При выборе форм, методов, средств реализации рабочей программы учитываются субъектные проявления ребёнка в
деятельности:
- интерес к миру и культуре;
- избирательное отношение к социокультурным объектам и разным видам деятельности;
- инициативность и желание заниматься той или иной деятельностью;
- самостоятельность в выборе и осуществлении деятельности;
- творчество в интерпретации объектов культуры и создании продуктов деятельности.
Формы реализации рабочей программы
Согласно ФГОС ДО при реализации рабочей программы используются различные формы в соответствии с видом
детской деятельности и возрастными особенностями детей 4-5 лет:
- игровая деятельность (сюжетно-ролевая, театрализованная, режиссерская, строительно-конструктивная, дидактическая, подвижная и другие);
- общение со взрослым (ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное) и сверстниками (ситуативно-деловое, внеситуативно-деловое);
- речевая деятельность (слушание речи взрослого и сверстников, активная диалогическая и монологическая речь);
- познавательно-исследовательская деятельность и экспериментирование;
- изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация) и конструирование из разных материалов по образцу,
условию и замыслу ребёнка;
- двигательная деятельность (основные виды движений, общеразвивающие и спортивные упражнения, подвижные и
элементы спортивных игр и другие);
- элементарная трудовая деятельность (самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд);
- музыкальная деятельность (слушание и понимание музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические
движения, игра на детских музыкальных инструментах).
Методы обучения и воспитания
Для достижения задач воспитания в ходе реализации рабочей программы используются следующие методы:
- организации опыта поведения и деятельности (приучение к положительным формам общественного поведения, уп-

ражнение, воспитывающие ситуации, игровые методы);
- осознания детьми опыта поведения и деятельности (рассказ на моральные темы, разъяснение норм и правил поведения, чтение художественной литературы, этические беседы, обсуждение поступков и жизненных ситуаций, личный пример);
- мотивации опыта поведения и деятельности (поощрение, методы развития эмоций, игры, соревнования, проектные
методы).
При организации обучения следующие методы:
- традиционные методы (словесные, наглядные, практические);
- методы, в основу которых положен характер познавательной деятельности детей:
1) информационно-рецептивный метод (предъявляется информация, организуются действия ребёнка с объектом изучения - распознающее наблюдение, рассматривание картин, демонстрация кино- и диафильмов, просмотр компьютерных
презентаций, рассказы педагога или детей, чтение);
2) репродуктивный метод (создание условий для воспроизведения представлений и способов деятельности, руководство их выполнением - упражнения на основе образца педагога, беседа, составление рассказов с опорой на предметную
или предметно-схематическую модель);
3) метод проблемного изложения (постановка проблемы и раскрытие пути её решения в процессе организации опытов, наблюдений);
4) частично-поисковый (эвристический метод) (проблемная задача делится на части - проблемы, в решении которых
принимают участие дети (применение представлений в новых условиях));
5) исследовательский метод (составление и предъявление проблемных ситуаций, ситуаций для экспериментирования
и опытов (творческие задания, опыты, экспериментирование).
Для решения задач воспитания и обучения широко применяется метод проектов. Он способствует развитию у детей
исследовательской активности, познавательных интересов, коммуникативных и творческих способностей, навыков сотрудничества и другое. Выполняя совместные проекты, дети получают представления о своих возможностях, умениях, потребностях.
При выборе методов воспитания и обучения учитываются:
- возрастные и личностные особенности детей,
- педагогический потенциал каждого метода,
- условия его применения,

- реализуемые цели и задачи,
- планируемые результаты.
Для решения задач воспитания и обучения используется комплекс методов.
Средства реализации рабочей программы
При реализации рабочей программы используются различные средства, представленные совокупностью материальных и идеальных объектов:
- демонстрационные и раздаточные;
- визуальные, аудийные, аудиовизуальные;
- естественные и искусственные;
- реальные и виртуальные.
Средства используются для развития следующих видов деятельности детей:
- двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания, занятий с мячом и другое);
- предметной (образные и дидактические игрушки, реальные предметы и другое);
- игровой (игры, игрушки, игровое оборудование и другое);
- коммуникативной (дидактический материал, предметы, игрушки, видеофильмы и другое);
- познавательно-исследовательской и экспериментирования (натуральные предметы и оборудование для исследования и образно-символический материал, в т.ч. макеты, плакаты, модели, схемы и другое);
- чтения художественной литературы (книги для детского чтения, в т.ч. аудиокниги, иллюстративный материал);
- трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
- продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации, рисования и конструирования);
- музыкальной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал и другое).
При реализации рабочей программы могут использоваться дистанционные образовательные технологии, электронное обучение, исключая образовательные технологии, которые могут нанести вред здоровью детей.
Применение электронного обучения, дистанционных образовательных технологий, а также работа с электронными
средствами обучения осуществляется в соответствии с требованиями СП 2.4.3648-20 и СанПиН 1.2.3685-21.
Вариативность форм, методов, средств реализации
рабочей программы
Выбор педагогически обоснованных форм, методов, средств реализации рабочей программы, адекватных образовательным потребностям и предпочтениям детей, их соотношение и интеграция при решении задач воспитания и обучения

обеспечивает их вариативность.
2.2. Содержание образовательной деятельности с детьми от 4-5 лет дошкольного возраста с ЗПР:
2.2.1. Cоциально-коммуникативное развитие в соответствии со Стандартом направлено на:
-усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
-формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран и народов мира;
-развитие общения и взаимодействия ребенка с другими детьми и педагогическим работником;
-развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся в ДОУ;
становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
-поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности обучающихся в различных видах деятельности;
-формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
-формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Цели, задачи и содержание области "Социально-коммуникативное развитие" обучающихся дошкольного возраста в
условиях ДОУ представлены следующими разделами:
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание. Ребенок в семье и сообществе;
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание;
Формирование основ безопасного поведения.
Общие задачи раздела "Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание. Ребенок в семье и
сообществе":
-развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для позитивной социализации и развития инициативы ребенка на основе сотрудничества с педагогическим работником и другими детьми; формировать умения и навыки общения
в игровой деятельности; развивать коммуникативные способности обучающихся;
-приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений с другими детьми и педагогическим
работником: поддерживать доброжелательное отношение обучающихся друг к другу и положительное взаимодействие
обучающихся друг с другом в разных видах деятельности;
-формировать основы нравственной культуры;

-формировать гендерную, семейную, гражданскую принадлежности: формировать идентификацию обучающихся с членами семьи, другими детьми и педагогическим работником, способствовать развитию патриотических чувств;
-формировать готовность к усвоению социокультурных и духовно-нравственных ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития обучающихся.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста:
-обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению образовательной программы детьми с ЗПР;
-формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка в собственных возможностях и способностях;
-формировать мотивационно-потребностный, когнитивно-интеллектуальный, деятельностный компоненты культуры социальных отношений;
-способствовать становлению произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции) собственных
действий и поведения ребенка.
Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:
-поддержку спонтанной игры обучающихся, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;
-развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания;
-развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми;
-развитие умения обучающихся работать в группе с другими детьми, развитие готовности и способности к совместным
играм с ними; формирование культуры межличностных отношений;
-формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные;
-формирование представлений о малой родине и Отечестве, о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья обучающихся указанное содержание дифференцируется.
1. Развитие общения и игровой деятельности. Высокая коммуникативная активность в общении с педагогическим
работником и другими детьми. Стремится к сюжетно-ролевой игре. В рамках предложенной педагогическим работником

игры принимает разные роли, подражая педагогическим работником. Способен сам создать несложный игровой замысел
("Семья", "Больница"), но содержание игры заключается в подражании действиям педагогических работников в рамках
выбранной темы. Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры. В игре использует предметы-заместители, выполняет с ними игровые действия. Ориентируется на несложные правила игры. Стремится к игровому взаимодействию с
другими детьми.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения с другими детьми и педагогическим работником (в том числе моральным). Устанавливает и поддерживает положительные эмоциональные отношения с
другими детьми в процессе деятельности (старшими и младшими), а также с педагогическим работником в соответствии с
ситуацией. Проявляет понимание общих правил общения и поведения, старается их соблюдать, хотя не всегда может регулировать свое поведение. Адекватно реагирует на замечания педагогического работника.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет представления о себе и может назвать
имя, пол, возраст. Имеет первичные гендерные представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные). Знает членов семьи и называет их по именам. Знает свои обязанности в семье и Организации. Одевается не всегда самостоятельно,
после игры иногда требуется напоминание педагогического работника о необходимости убрать игрушки. Знает название
своей страны, города, в котором живет, домашний адрес. Имеет представления о себе (имя, пол, возраст иногда путает).
Знает членов семьи, может кратко рассказать о себе и своих близких, отвечая на вопросы. Знает некоторые свои обязанности, но затрудняется в их определении и делает это при помощи педагогического работника. При напоминании педагогического работника называет город, улицу, на которой живет с родителям (законным представителям). Свою страну называет лишь с помощью педагогического работника.
2.2.2. Развитие познавательной деятельности.
Основная цель познавательного развития: формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности,
усвоение и обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов.
Стандарт определяет цели, задачи и содержание познавательного развития обучающихся дошкольного возраста в условиях
Организации, которые можно представить следующими разделами:
 сенсорное развитие;
 развитие познавательно-исследовательской деятельности;

 формирование элементарных математических представлений;
 формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Общие задачи:
сенсорное развитие:
-формировать представления о форме, цвете, размере и способах обследования объектов и предметов окружающего мира;
-формировать сенсорную культуру;
-развитие познавательно-исследовательской, предметно-практической деятельности: формировать познавательные интересы и познавательные действия ребенка в различных видах деятельности;
-развивать познавательно-исследовательскую (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними)
деятельность;
-формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и отношениях объектов окружающего мира
(форме, цвете, размере, материале, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях); формировать первичные математические представления;
-формирование целостной картины мира, расширение кругозора: формировать первичные представления о себе, других
людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях; поддержка детской инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной деятельностях.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
-развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными эталонами;
-формирование системы умственных действий, повышающих эффективность образовательной деятельности;
-формирование мотивационно-потребностного, когнитивно-интеллектуального, деятельностного компонентов познания;
-развитие математических способностей и мыслительных операций у ребенка;
-развитие познавательной активности, любознательности;
-формирование предпосылок учебной деятельности.
Сенсорное развитие. Самостоятельно совершает обследовательские действия (метод практического примеривания и
зрительного соотнесения). Выстраивает сериационный ряд, ориентируясь на недифференцированные признаки величины
(большой-маленький), сравнивает некоторые параметры (длиннее-короче). Называет цвета спектра, некоторые оттенки,
пять геометрических плоскостных фигур. Знает и находит шар, куб, призму. В процессе самостоятельной предметной и
предметно-исследовательской деятельности активно познает и называет свойства и качества предметов, сам сравнивает и
группирует их по выделенным признакам и объясняет принцип группировки, может выделять нужный признак (цвет,

форму, величину, материал, фактуру поверхности) при исключении лишнего. Доступно использование сенсорных эталонов для оценки свойств предметов; описание предмета по 3-4-м основным свойствам; отражение признаков предметов в
продуктивных видах деятельности.
Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет познавательный интерес в процессе общения
с педагогическим работником и другими детьми: задает вопросы поискового характера (Что будет, если...? Почему? Зачем?). Самостоятельно выполняет задания на уровне наглядно-образного мышления. Использует эталоны с целью определения свойств предметов (форма, длина, ширина, высота, толщина). Определяет последовательность событий во времени
(что сначала, что потом) по картинкам и простым моделям. Понимает замещение конкретных признаков моделями. Осваивает практическое деление целого на части, соизмерение величин. Знает свойства жидких и сыпучих тел. Использует мерку для измерения их количества.
Формирование элементарных математических представлений. Различает, из каких частей составлена группа предметов, называет их характерные особенности (цвет, величину, форму). Считает до 5 (количественный счет), может ответить на вопрос "Сколько всего?" Сравнивает количество предметов в группах на основе счета (в пределах 5), а также путем поштучного соотнесения предметов двух групп (составления пар); определяет, каких предметов больше, меньше, равное количество. Сравнивает два предмета по величине (больше - меньше, выше - ниже, длиннее - короче, одинаковые,
равные) на основе примеривания. Различает и называет круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, шар, куб; знает их характерные отличия. Определяет положение предметов в пространстве по отношению к себе (вверху - внизу, впереди - сзади; далеко - близко); понимает и правильно употребляет некоторые предлоги, обозначающие пространственные отношения предметов - на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с режимными моментами.
Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Имеет представления о самом себе и членах своей
семьи. Сформированы первичные представления о малой родине (родном городе, селе) и родной стране: знает названия
некоторых общественных праздников и событий. Знает несколько стихов, песен о родной стране. Знаком с новыми представителями животных и растений. Выделяет разнообразные явления природы (моросящий дождь, ливень, туман) Распознает свойства и качества природных материалов (сыпучесть песка, липкость мокрого снега). Сравнивает хорошо знакомые объекты природы и материалы, выделяет признаки отличия и единичные признаки сходства. Знает части растений и
их назначение. Знает о сезонных изменениях в неживой природе, жизни растений и животных, в деятельности людей. Различает домашних и диких животных по существенному признаку (дикие животные самостоятельно находят пищу, а до-

машних кормит человек). Знает о среде обитания некоторых животных и о месте произрастания некоторых растений. Отражает в речи результаты наблюдений, сравнения. Способен к объединению предметов в видовые категории с указанием
характерных признаков (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла).
2.2.3. Взаимодействие учителя- дефектолога с детьми с ЗПР.
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы отражают следующие аспекты образовательной среды:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом
овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию
ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях
«свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное
относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник участвует
в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его
способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный «ФГОС ДО», а строит общение
с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и

занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в
случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, т.к. отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед
трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое
мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их
словами, педагогические работники содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
2.2.4. Взаимодействие учителя- дефектолога с семьями воспитанников с ЗПР.
Все усилия педагога по подготовке к школе и успешной интеграции обучающихся с ЗПР будут недостаточно успешными
без постоянного контакта с родителям (законным представителям).

Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционновосстановительного процесса.
Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в ДОО и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны
быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагога с семьями дошкольников с ЗПР:
1. В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом встают новые задачи по взаимодействию с семьями обучающихся, так как их родители (законные представители) также нуждаются в специальной психологопедагогической поддержке. Одной из важнейших задач является просветительско-консультативная работа с семьей,
привлечение родителей (законных представителей) к активному сотрудничеству, т.к. только в процессе совместной деятельности Организации и семьи удается максимально помочь ребенку в преодолении имеющихся недостатков и трудностей.
2. При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное планирование действий педагогических
работников и крайняя корректность при общении с семьей.
Формы организации психолого-педагогической помощи семье.
1. Коллективные формы взаимодействия
1.1. Общие родительские собрания. Проводятся администрацией ДОО 2 раза в год, в начале, и в конце учебного года.
Задачи:
- информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание коррекционно-образовательной работы;
- решение организационных вопросов;
- информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОО с другими организациями, в том числе и социальными
службами.
1.2. Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и воспитателями групп не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи:
- обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;

- сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
- решение текущих организационных вопросов.
1.3. «День открытых дверей». Проводится администрацией ДОО в апреле для родителей детей, поступающих в ДОО в
следующем учебном году.
Задача: знакомство с ДОО, направлениями и условиями его работы.
1.4. Тематические занятия «Семейного клуба». Работа клуба планируется на основании запросов и анкетирования родителей. Занятия клуба проводятся специалистами ДОО один раз в два месяца.
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары; тренинги; «Круглые столы» и др.
Задачи:
- знакомство и обучение родителей формам оказания психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии;
- ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.
1.5. Проведение детских праздников и «Досугов». Подготовкой и проведением праздников занимаются специалисты ДОО
с привлечением родителей.
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и распространение его на семью.
2. Индивидуальные формы работы
2.1. Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации, дефектологов, психолога, воспитателей и по мере
необходимости.
Задачи:
- сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
- определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
- определение оценки родителями эффективности работы специалистов и воспитателей;
- определение оценки родителями работы ДОО.
2.2. Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам родителей и по плану индивидуальной работы с родителями.
Задачи:
- оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, образования и воспитания;
- оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.

2.3. Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и логопедами групп один раз в неделю во второй половине
дня с 17 до 18 часов.
Задача: информирование родителей о ходе образовательной работы с ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при закреплении материала в домашних условиях, помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных на определенном этапе развития ребенка.
3. Формы наглядного информационного обеспечения
3.1. Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах (например, «Готовимся к школе», «Развиваем руку, а значит и речь», «Игра в развитии ребенка», «Как выбрать игрушку», «Какие книги прочитать ребенку», «Как развивать способности ребенка дома»).
Задачи:
- информирование родителей об организации коррекционно-образовательной работы в ДОО;
- информация о графиках работы администрации и специалистов.
3.2. Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для
понимания родителями. Проводятся 2-3 раза в год.
Задачи:
- создание условий для объективной оценки родителями успехов и трудностей своих детей;
- наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы с детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и воспитатели специального детского
сада. Сфера их компетентности определена должностными инструкциями.
Формы организации психолого-педагогической помощи семье
1. Коллективные формы взаимодействия
1.1. Общие родительские собрания. Проводятся администрацией ДОО 2 раза в год, в начале, и в конце учебного года.
Задачи:
- информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание коррекционно-образовательной работы;
- решение организационных вопросов;
- информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОО с другими организациями, в том числе и социальными
службами.

1.2. Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и воспитателями групп не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи:
- обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;
- сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
- решение текущих организационных вопросов.
1.3. «День открытых дверей». Проводится администрацией ДОО в апреле для родителей детей, поступающих в ДОО в
следующем учебном году.
Задача: знакомство с ДОО, направлениями и условиями его работы.
1.4. Тематические занятия «Семейного клуба». Работа клуба планируется на основании запросов и анкетирования родителей. Занятия клуба проводятся специалистами ДОО один раз в два месяца.
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары; тренинги; «Круглые столы» и др.
Задачи:
- знакомство и обучение родителей формам оказания психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии;
- ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.
1.5. Проведение детских праздников и «Досугов». Подготовкой и проведением праздников занимаются специалисты ДОО
с привлечением родителей.
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и распространение его на семью.
2. Индивидуальные формы работы
2.1. Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации, дефектологов, психолога, воспитателей и по мере
необходимости.
Задачи:
- сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
- определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
- определение оценки родителями эффективности работы специалистов и воспитателей;
- определение оценки родителями работы ДОО.

2.2. Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам родителей и по плану индивидуальной работы с родителями.
Задачи:
- оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, образования и воспитания;
- оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
2.3. Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и логопедами групп один раз в неделю во второй половине
дня с 17 до 18 часов.
Задача: информирование родителей о ходе образовательной работы с ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при закреплении материала в домашних условиях, помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных на определенном этапе развития ребенка.
3. Формы наглядного информационного обеспечения
3.1. Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах (например, «Готовимся к школе», «Развиваем руку, а значит и речь», «Игра в развитии ребенка», «Как выбрать игрушку», «Какие книги прочитать ребенку», «Как развивать способности ребенка дома»).
Задачи:
- информирование родителей об организации коррекционно-образовательной работы в ДОО;
- информация о графиках работы администрации и специалистов.
3.2. Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для
понимания родителями. Проводятся 2-3 раза в год.
Задачи:
- создание условий для объективной оценки родителями успехов и трудностей своих детей;
- наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы с детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и воспитатели специального детского
сада. Сфера их компетентности определена должностными инструкциями.
4. Проектная деятельность
4.1. Совместные и семейные проекты различной направленности. Создание совместных детско-родительских проектов
(несколько проектов в год).

Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская деятельность родителей и детей.
4.2. Опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп, электронной почты для родителей.
Задачи: позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности группы, даже если ребенок по разным причинам не
посещает детский сад. Родители могут своевременно и быстро получить различную информацию: презентации, методическую литературу, задания, получить ответы по интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу-психологу, который изучает и анализирует психологические и личностные особенности развития детей в семье.

2.3. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми от 4-5 лет с ЗПР.
2.3.1. Цель программы коррекционной работы: создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Задачи:
-выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР, обусловленных недостатками в их физическом и
(или) психическом развитии, индивидуально-типологических особенностей познавательной деятельности, эмоциональноволевой и личностной сфер;
-проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
-выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и коррекционной программ, создание психологопедагогических условий для более успешного их освоения;
-формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнитивной деятельности ребенка за счет совер-

шенствования сенсорно-перцептивной, аналитико-синтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;
-целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических функций и речи;
-целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их структурных компонентов: мотивационного, целевого, ориентировочного, операционального, регуляционного, оценочного;
-создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на завершающих его этапах;
-выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа овладения содержанием образования;
-осуществление индивидуально ориентированного психолого-педагогического сопровождения с учетом особенностей
психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся в соответствии с рекомендациями ПМПК и
ППк.
2.3.2. Структурные компоненты образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся с ЗПР и алгоритм ее разработки:
1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на выявление недостатков в психическом развитии, индивидуальных особенностей познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы и особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР.
2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:
коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;
предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах;
развитие коммуникативной деятельности;
преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и связной речи; подготовка к обучению грамоте,
предупреждение нарушений чтения и письма;
коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и формирование эталонных представлений;
коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции;
коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне наглядно-действенного, наглядно-образного и
словесно-логического мышления;
формирование пространственных и временных представлений;
развитие предметной и игровой деятельности;

формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных компонентах;
стимуляция познавательной и творческой активности.
3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями (законными представителями) и разработку
вопросов преемственности в работе педагогических работников образовательных организаций.
4. Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение сферы профессиональной компетентности педагогических работников, повышение их квалификации в целях реализации АОП ДО по работе с детьми с ЗПР.
В специальной поддержке нуждаются не только обучающиеся с ЗПР, но и их родители (законные представители). Одной
из важнейших задач социально-педагогического блока является привлечение родителей (законных представителей) к активному сотрудничеству, так как только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально
помочь ребенку.
2.3.3. Этапы:
Этап I.
Основная цель - развитие функционального базиса для развития высших психических функций: зрительных, слуховых, моторных функций и межсенсорных связей; стимуляция познавательной, речевой коммуникативной активности
ребенка.
а) на I этапе коррекционной работы основной целью является развитие функционального базиса для развития высших
психических функций: зрительных, слуховых, моторных функций и межсенсорных связей; стимуляция познавательной,
речевой коммуникативной активности ребенка. Преодолевая недостаточность сенсорных, моторных, когнитивных, речевых функций, необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности: предметной и игровой. Особое значение имеет совершенствование моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей и мелкой моторики,
межсенсорной интеграции.
Если обучающиеся с задержкой психомоторного и речевого развития поступают в Организацию в 2,5 - 3 года, что оптимально, то целесообразно сразу начинать пропедевтическую работу I-ого этапа. Если обучающиеся с ЗПР поступают в
группу компенсирующей направленности в старшем дошкольном возрасте, то пропедевтический период необходим, но на
него отводится меньше времени, поэтому работа ведется более интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи предполагает следующее. Включение ребенка в
общение и в совместную деятельность с педагогическим работником и другими детьми, развитие невербальных и вербальных средств коммуникации. Обеспечение полноценного физического развития и оздоровление детского организма.
Важно преодолевать недостатки в двигательной сфере, стимулировать двигательную активность, развивать моторный

праксис, общую и мелкую моторику; чувство ритма, координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие ориентировочно-исследовательской и познавательной активности, непроизвольного внимания и памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности
и развитие всех видов восприятия, совершенствование предметно-операциональной и предметно-игровой деятельностей.
Уже на первом этапе особое внимание следует уделять развитию пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи и стимуляции коммуникативной активности с использованием вербальных и невербальных средств общения.
Этап 2
Основная цель - формирование и развитие высших психических функций
Необходимыми компонентами являются:
развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного
общения. Совершенствование коммуникативной деятельности осуществляют все педагогические работники. Важно обеспечить полноценные эмоциональные контакты и сотрудничество с педагогическим работником и другими детьми. Важно
помнить о формировании механизмов психологической адаптации в коллективе детей, формировании полноценных межличностных связей;
сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
развитие зрительной и слухоречевой памяти;
развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;
развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи: стимуляция мыслительной активности, развитие
мыслительных операций на уровне наглядного и конкретно-понятийного, а также элементарного умозаключающего мышления;
развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:
усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания сложных предложно-падежных конструкций, целенаправленное формирование языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи;
целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.
Развитие умственных способностей дошкольника происходит через овладение действиями замещения и наглядного моде-

лирования в различных видах деятельности, поэтому это направление имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни один из видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, необходимо целенаправленное развитие предметно-практической и игровой деятельности.
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса - формирование ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию, адекватно действовать в соответствии с ней,
замечать и исправлять свои ошибки, оценивать результат своей работы. Это будет способствовать формированию предпосылок для овладения учебной деятельностью на этапе школьного обучения.
Важным направлением является развитие эмоционально-личностной сферы, психокоррекционная работа по преодолению
эмоционально-волевой незрелости, негативных черт формирующегося характера, поведенческих отклонений.
Этап 3.
Основная цель - развитие возможностей ребенка для достижения целевых ориентиров ДО и формирование школьно значимых навыков, основных компонентов психологической готовности к школьному обучению.
На данном этапе вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей ребенка к достижению целевых ориентиров
дошкольного образования и формирование значимых в школе навыков, основных компонентов психологической готовности к школьному обучению.
Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкретно-понятийного, элементарного умозаключающего мышления, формированию обобщающих понятий, обогащению и систематизации представлений об окружающем мире.
Преодоление недостатков в речевом развитии - важнейшая задача в работе учителя-логопеда, учителя-дефектолога и воспитателей.
Она включает в себя традиционные направления по формированию фонетико-фонематических и лексико-грамматических
средств языка, развитию связной речи, подготовке к обучению грамоте. У обучающихся с ЗПР страдают все функции речи, поэтому особое внимание уделяется как коммуникативной, так и регулирующей планирующей функции речи, развитию словесной регуляции действий и формированию механизмов, необходимых для овладения связной речью.
На этапе подготовки к школе одной из важных задач является обучение звуко-слоговому анализу и синтезу, формирование
предпосылок для овладения навыками письма и чтения.

Не менее важная задача - стимуляция коммуникативной активности, совершенствование речевой коммуникации: создание
условий для ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.
Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я, предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности к волевым усилиям, произвольной регуляции
поведения; по преодолению негативных качеств формирующегося характера, предупреждению и устранению аффективных, негативистских, аутистических проявлений.
Одно из приоритетных направлений - развитие нравственно-этической сферы, создание условий для эмоциональноличностного становления и социальной адаптации обучающихся.
Такой подход соответствует обеспечению преемственности дошкольного и начального общего образования за счет развития функционального базиса для формирования предпосылок универсальных учебных действий (далее - УУД). Именно на
УУД в личностной, коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах ориентированы стандарты начального общего образования.
2.3.4. Диагностика.
Стандарт регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития обучающихся. Такая оценка производится педагогическими работниками в
рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития обучающихся дошкольного возраста, связанной с
оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения следующих
образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой обучающихся.
При необходимости используется психологическая диагностика развития обучающихся (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей обучающихся), которую проводят педагоги-психологи. В этом случае участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом процессе, играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционно-развивающих и воспитательно-образовательных мероприятий. При этом диагностика не ориентирована на оценку достижения детьми целевых ориентиров дошкольного образования. Основная зада-

ча - выявить пробелы в овладении ребенком образовательным содержанием на предыдущих этапах, а также особенности и
недостатки развития речи и познавательной деятельности, и на этой основе выстроить индивидуальную программу коррекционной работы. Диагностика является одним из эффективных механизмов адаптации образовательного содержания с
учетом имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков, освоенных на предыдущем этапе образовательной деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ЗПР предполагает решение следующих задач
в рамках диагностической работы:
 изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении психолого-медико-педагогической комиссии;
 глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем
мире, умений и навыков в различных видах деятельности, присущих детям данного возраста;
 с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин образовательных трудностей и особых
образовательных потребностей каждого ребенка, адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной программы;
 изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания обучающихся с ЗПР;
изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего обучения, определение его образовательного маршрута;
 в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает еще одна важная задача диагностики - определение параметров психологической готовности и рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и анализируют образовательные трудности
обучающихся, которые возникают у обучающихся в процессе освоения разделов образовательной программы, то есть решают задачи педагогической диагностики.
Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог используют различные методы психолого-педагогической диагностики в рамках своей профессиональной компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных методов и диагностических методик. Главным в оценке
результатов является качественный анализ процесса деятельности ребенка, учет особенностей мотивации, программирования, регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи педагогического работ-

ника, способности ребенка к переносу новых способов действий в измененные условия позволяет выявить особенности
обучаемости обучающихся, что имеет значение для построения индивидуальных и групповых программ коррекционнообразовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагогических работников и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить недостатки предметной и игровой деятельности.
Индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с учетом показателей речевого, познавательного и
личностного развития, выявленных при психолого-педагогическом обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития обучающихся, а также позволят определить содержание
образовательной работы с ребенком с учетом выявленных образовательных трудностей.
2.4. Организация и содержание коррекционной работы.
Коррекционно-развивающая и профилактическая работа с детьми с ЗПР пронизывает все образовательные области, предусмотренные Стандартом. Содержание коррекционной работы определяется как с учетом возраста обучающихся, так (и
прежде всего) на основе выявления их достижений, образовательных трудностей и недостатков в развитии.
2.4.1. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Социально-коммуникативное развитие".
Коррекционная направленность работы в рамках социализации, развития общения, нравственного, патриотического воспитания.
Создание условий для эмоционального и ситуативно-делового общения с педагогическим работником и другими детьми:
1) устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство доверия и желание сотрудничать с педагогическим работником;
2) создавать условия для ситуативно-делового общения с педагогическим работником и другими детьми, раскрывая способы совместных действий с предметами, побуждая и поощряя стремление обучающихся к подражанию;
3) поддерживать инициативу обучающихся к совместной деятельности и к играм рядом, вместе;
4) формировать средства межличностного взаимодействия обучающихся в ходе специально созданных ситуаций и в само-

стоятельной деятельности, побуждать их использовать речевые и неречевые средства коммуникации; учить обучающихся
пользоваться различными типами коммуникативных высказываний (задавать вопросы, строить простейшие сообщения и
побуждения);
5) по мере взросления и совершенствования коммуникативных возможностей побуждать обучающихся к внеситуативнопознавательному общению, поддерживать инициативу в познании окружающего, создавать проблемные ситуации, побуждающие обучающихся к вопросам;
6) на завершающих этапах дошкольного образования создавать условия для перехода ребенка на уровень внеситуативноличностного общения, привлекая его внимание к особенностям поведения, действиям, характеру педагогических работников; готовить к контекстному общению, предполагающему соблюдение определенных правил коммуникации.
Создание условий для формирования у ребенка первоначальных представлений о себе:
1) на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес к себе, привлекать внимание к его зеркальному отражению,
гладить по головке, называть ребенка, показывая на отражение, по имени, соотнося жестом: "Кто там? Васенька! И тут Васенька!";
2) рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить себя, других членов семьи, радоваться вместе с ними, указывать друг на друга, называть по имени, рисовать ребенка одного, с мамой, среди друзей;
3) обращать внимание на заинтересованность ребенка в признании его усилий, стремления к сотрудничеству с педагогическим работником, направленности на получение результата.
Создание условий для привлечения внимания и интереса к другим детям, к взаимодействию с ними:
1) учить выражать расположение путем ласковых прикосновений, поглаживания, визуального контакта;
2) учить обучающихся взаимодействовать на положительной эмоциональной основе, не причиняя друг другу вреда,
обмениваться игрушками;
3) создавать условия для совместных действий обучающихся и педагогических работников (игры с одним предметом - мячом, с песком, с водой);
4) использовать психокоррекционные игры и приемы для снятия эмоционального напряжения, негативных поведенческих
реакций;
5) вызывать интерес и положительный эмоциональный отклик при проведении праздников (Новый год, День рождения,
выпускной праздник в детском саду).
Создание условий и предпосылок для развития у обучающихся представлений о месте человека в окружающем мире, формирования социальных эмоций, усвоения моральных норм и правил:

1) формировать чувство собственного достоинства, уважения к другому человеку, педагогическому работнику, другим детям через пример (педагогического работника) и в играх-драматизациях со сменой ролей;
2) развивать представления о социальных отношениях в процессе наблюдений, сюжетно-ролевых игр, бесед, чтения художественной литературы;
3) развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к сочувственному отношению к другим детям, к оказанию им
помощи; формировать внимательное и уважительное отношение к родителям (законным представителям), педагогическим
работникам; окружающим детям;
4) развивать умение разрешать конфликтные ситуации, используя диалог, монолог (умение идти на компромисс для
бесконфликтного решения возникшей проблемы, быть терпеливыми, терпимыми и милосердными);
5) формировать адекватную самооценку в совокупности эмоционального и когнитивного компонентов: принятие себя "я хороший" и умения критично анализировать и оценивать продукты своей деятельности, собственное поведение;
6) создавать условия для преодоления негативных качеств формирующегося характера, предупреждения и устранения аффективных, негативистских, аутистических проявлений, отклонений в поведении, а также повышенной тревожности, страхов, которые могут испытывать некоторые обучающиеся с ЗПР;
7) создавать условия для обогащения нравственно-этической сферы, как в эмоциональном, так и в когнитивном и
поведенческом компонентах; важно, чтобы ребенок не только знал о моральных нормах и правилах, но давал нравственную оценку своим поступкам и поступкам друзей; придерживался правил в повседневной жизни.
2.4.2. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Познавательное развитие".
Развитие сенсорных способностей в предметно-практической деятельности:
1) развивать любознательность, познавательные способности, стимулировать познавательную активность посредством создания насыщенной предметно-пространственной среды;
2) развивать все виды восприятия: зрительного, тактильно-двигательного, слухового, вкусового, обонятельного, стереогнозиса, обеспечивать полисенсорную основу обучения;
3) развивать сенсорно-перцептивные способности обучающихся, исходя из принципа целесообразности и безопасности, учить их выделению знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;
4) организовывать практические исследовательские действия с различными веществами, предметами, материалами,
постепенно снижая участие и помощь педагогического работника и повышая уровень самостоятельности ребенка;

5) учить приемам обследования - практического соотнесения с образцом-эталоном путем прикладывания и накладывания,
совмещения элементов; совершенствуя зрительно-моторную координацию и тактильно-двигательное восприятие (обведение контуров пальчиком, примеривание с помощью наложения и приложения данного элемента к образцу-эталону);
6) развивать анализирующее восприятие, постепенно подводить к пониманию словесного обозначения признаков и
свойств, умению выделять заданный признак;
7) формировать полноценные эталонные представления о цвете, форме, величине, закреплять их в слове: переводить
ребенка с уровня выполнения инструкции "Дай такой же" к уровню "Покажи синий, красный, треугольник, квадрат" и далее - к самостоятельному выделению и словесному обозначению признаков цвета, формы, величины, фактуры материалов;
8) формировать у обучающихся комплексный алгоритм обследования объектов на основе зрительного, слухового,
тактильно-двигательного восприятия для выделения максимального количества свойств и признаков;
9) развивать способность узнавать и называть объемные геометрические тела и соотносить их с плоскостными образцами и с реальными предметами;
10) учить обучающихся собирать целостное изображение предмета из частей, складывать разрезные картинки, постепенно увеличивая количество частей и конфигурацию разреза;
11) развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру материалов, величину предметов, узнавать и называть их;
12) развивать глазомерные функции и умение ориентироваться в сериационном ряду по величине, включать элементы в ряд, сравнивать элементы ряда по параметрам величины, употребляя степени сравнения прилагательных;
13) развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми признаками при группировке предметов, исключении лишнего, обосновывать выбор принципа классификации;
14) знакомить обучающихся с пространственными свойствами объектов (геометрических фигур и тел, их формой
как постоянным признаком, размером и расположением как признаками относительными); развивать способность к их
идентификации, группировке по двум и нескольким образцам, классификации;
15) развивать мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, конкретизации, абстрагирования,
классификации на основе выделения наглядно воспринимаемых признаков.
Развитие конструктивного праксиса, наглядно-образного мышления, способности к моделированию:
1) формировать интерес к конструктивным материалам и их игровому использованию: демонстрация продуктов конструи-

рования (строительство загонов и домиков для зверей, мебели для куклы) с целью;
2) развивать интерес к конструированию и побуждать к "опредмечиванию", ассоциированию нагромождений с реальными объектами, поощряя стремление обучающихся называть "узнанную" постройку;
3) формировать у обучающихся желание подражать действиям педагогического работника; побуждать к совместной
конструктивной деятельности при обязательном речевом сопровождении всех осуществляемых действий;
4) учить обучающихся видеть целостную конструкцию и анализировать ее основные и вспомогательные части, устанавливая их функциональное назначение, определяя соответствие форм, размеров, местоположения в зависимости от задач и плана конструкции;
5) формировать умение воссоздавать целостный образ путем конструирования из частей (используют прием накладывания на контур, заполнения имеющихся пустот); уделять внимание развитию речи, предваряющей процесс воссоздания целого из частей;
6) развивать умение действовать двумя руками под контролем зрения в ходе создания построек;
7) развивать операционально-технические умения обучающихся, используя разнообразный строительный материал;
8) совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений пальцев рук в процессе занятий с конструктивным материалом, требующим разных способов сочленения и расстановки элементов (крепление по типу пазлов, деталей с втулками, установка детали на деталь, сборно-разборные игрушки и крепления с помощью гаек, замков);
9) учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения внимания обучающихся использовать как указательные и
соотносящие жесты, так и словесные указания;
10) побуждать к совместному с педагогическим работником, а затем - к самостоятельному обыгрыванию построек;
11) для старших дошкольников организовывать конструктивные игры с различными материалами: сборноразборными игрушками, разрезными картинками-пазлами;
12) положительно принимать и оценивать продукты детской деятельности, радуясь вместе с ними, но в то же время,
побуждая видеть ошибки и недостатки и стремиться их исправить;
13) закреплять представления обучающихся об архитектуре как искусстве и о строительстве как труде по созданию
различных построек, необходимых людям для жизни и деятельности;
14) закреплять представления обучающихся о форме, величине, пространственных отношениях элементов в конструкции, отражать это в речи;
15) закреплять умение сравнивать элементы детских строительных наборов и конструкций по величине, расположению, употребляя при этом прилагательные и обозначая словом пространственные отношения;

16) формировать способность к анализу и воспроизведению конструкций по предметному образцу, чертежу, силуэтному
изображению; выполнять схематические рисунки и зарисовки построек;
17) учить обучающихся использовать в процессе конструирования все виды словесной регуляции: отчет, сопровождение и планирование деятельности; упражнять обучающихся в умении рассказывать о последовательности конструирования после выполнения задания, в сравнении с предварительным планом;
18) развивать творческое воображение обучающихся, использовать приобретенные конструктивные навыки для создания построек, необходимых для развертывания или продолжения строительно-конструктивных, сюжетно-ролевых, театрализованных и подвижных игр;
19) учить обучающихся выполнять сюжетные конструкции по заданному началу и собственному замыслу (с предварительным планированием и заключительным словесным отчетом).
Создавать условия и предпосылки для развития элементарных математических представлений в дочисловой период:
1) формировать умения сравнивать предметы, объединять их в группы на основе выделенного признака (формы, размера,
расположения), составлять ряды-серии (по размеру, расположению);
2) совершенствовать навыки использования способов проверки (приемы наложения и приложения) для определения количества, величины, формы объектов, их объемных и плоскостных моделей;
3) создавать условия для практических действий с дочисловыми множествами, учить практическим способам сравнения
множеств путем наложения и приложения;
4) уделять особое внимание осознанности действий обучающихся, ориентировке на содержание множеств при их сравнении путем установления взаимно однозначного соответствия (приложения один к одному).
Развивать понимание количественных отношений, количественной характеристики чисел:
1) учить пересчитывать предметы по заданию "Посчитай", пользуясь перекладыванием каждого элемента, прикосновением пальцем к каждому элементу, указательным жестом, и просто на основании прослеживания глазами;
2) учить выделять определенное количество предметов из множества по подражанию и образцу, после пересчета и без не-

го, соотносить с количеством пальцев, палочек и другого символического материала, показывать решение на пальцах,
счетных палочках;
3) при затруднениях в использовании математической символики уделять внимание практическим и активно-пассивным
действиям с рукой ребенка;
4) продолжать учить обучающихся образовывать последующее число, добавляя один объект к группе, а также предыдущее
число, удаляя один объект из группы;
5) совершенствовать счетные действия обучающихся с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;
6) знакомить обучающихся с количеством в пределах пяти (возможный предел освоения детьми чисел определяется, исходя из уровня их математического развития на каждом этапе образовательной деятельности);
7) прорабатывать до полного осознания и понимания состав числа из единиц на различном раздаточном материале;
8) развивать цифровой гнозис: учить обучающихся узнавать знакомые цифры 0, 1 - 5 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносить их с количеством объектов;
9) учить возможным способам изображения цифр: рисованию на бумаге, на песке, на доске, в воздухе; конструированию
из различных материалов (ниток, шнуров, мягкой цветной проволоки, палочек); лепке из глины, теста, пластилина;
10) формировать у обучающихся умение называть числовой ряд, выкладывая цифры в аналогичной последовательности,
подбирать соответствующую цифру к количеству объектов, выделять цифровые знаки среди других изображений (букв,
схематических изображений объектов, геометрических фигур) и называть их обобщающим словом.
Формирование пространственных представлений:
1) закреплять представления о частях тела на начальных этапах работы;
2) развивать у обучающихся способность ориентироваться в телесном пространстве, осваивая координаты: вверху-внизу,
впереди-сзади, правая-левая рука, в дальнейшем соотносить с правой и левой рукой правую и левую стороны тела;
3) развивать ориентировку в пространстве "от себя" (вверху-внизу, впереди-сзади, справа-слева);
4) учить воспринимать и воспроизводить пространственные отношения, между объектами по подражанию, образцу и словесной инструкции;
5) обращать внимание на понимание и употребление предлогов с пространственным значением;
6) обращать особое внимание на относительность пространственных отношений при передвижениях в различных направлениях, поворотах, действиях с предметами;

7) создавать условия для осознания детьми пространственных отношений путем обогащения их собственного двигательного опыта, учить перемещаться в пространстве в заданном направлении по указательному жесту, с помощью стрелкивектора, по схеме-маршруту; выполнять определенные действия с предметами и отвечать на вопросы: "Куда? Откуда?
Где?";
8) закреплять умение использовать словесные обозначения местонахождения и направления движения, пользуясь при этом
движением руки и указательным жестом;
9) развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания: назови соседей, какая игрушка справа от мишки, а какая
слева, пересчитай игрушки в прямом и в обратном порядках;
10) формировать ориентировку на листе, закреплять при выполнении зрительных и слуховых диктантов;
11) формировать ориентировку в теле человека, стоящего напротив;
12) побуждать обучающихся перемещать различные предметы вперед, назад, вверх, вниз по горизонтали, по вертикали, по
кругу (по словесной инструкции педагогического работника и самостоятельно);
13) соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых упражнений, выделяя общие и различные пространственные признаки, структурные элементы геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
14) формировать ориентировку на листе и на плоскости;
15) формировать представления обучающихся о внутренней и внешней частях геометрической фигуры, ее границах, закреплять эти представления в практических видах деятельности (рисовании, аппликации, конструировании);
16) знакомить обучающихся с понятиями "точка", "кривая линия", "ломаная линия", "замкнутая линия", "незамкнутая линия", закрепляя в практической деятельности представления обучающихся о взаимоотношении точек и линий, моделируя
линии из различных материалов (шнуров, ниток, мягкой цветной проволоки, лент, геометрических фигур).
Формирование временных представлений:
1) уделять внимание как запоминанию названий дней недели, месяцев, так и пониманию последовательности и цикличности времен года, месяцев, дней недели, времени суток;
2) использовать наглядные модели при формировании временных представлений;
3) учить понимать и устанавливать возрастные различия между людьми; формировать представление о возрастных периодах, о том, что родители (законные представители), педагогические работники тоже были маленькими;
4) формировать понимание временной последовательности событий, временных причинно-следственных зависимостей
(Что сначала - что потом? Что чем было - что чем стало?);

5) развивать чувство времени с использованием песочных часов.
Создание предпосылок для развития элементарных естественно-научных представлений:
1) формировать у обучающихся комплексный алгоритм обследования объектов (зрительно-тактильно-слуховой ориентировки) для выделения максимального количества свойств объекта;
2) организовывать наблюдения за различными состояниями природы и ее изменениями с привлечением внимания обучающихся к различению природных звуков (гром, шум ветра, шуршание насекомых), к изменению световой освещенности
дня (во время грозы), к различению голосов животных и птиц;
3) формировать связи между образом объекта и обозначающим его словом, правильное его понимание и использование
(трещит, поскрипывает), особенно у обучающихся с недостатками зрительного восприятия и слухового внимания; лексико-грамматическим недоразвитием;
4) обучать обучающихся на основе собственных знаний и представлений умению составлять рассказы и описывать свои
впечатления, используя вербальные и невербальные средства (с опорой на схемы);
5) использовать оптические, световые, звуковые и прочие технические средства и приспособления, усиливающие и повышающие эффективность восприятия;
6) организовывать опытно-экспериментальную деятельность для понимания некоторых явлений и свойств предметов и
материалов, для развития логического мышления (тает - не тает, тонет - не тонет).
Создание условий для формирования предпосылки экологической культуры:
1) создавать условия для установления и понимания причинно-следственных связей природных явлений и жизнедеятельности человека с опорой на все виды восприятия;
2) организовывать наблюдения за природными объектами и явлениями в естественных условиях, обогащать представления
обучающихся с учетом недостатков внимания (неустойчивость, сужение объема) и восприятия (сужение объема, замедленный темп, недостаточная точность);
3) развивать словесное опосредование воспринимаемой наглядной информации, связанное с выделением наблюдаемых
объектов и явлений, обогащать словарный запас;
4) вызывать интерес, формировать и закреплять навыки самостоятельного выполнения действий, связанных с уходом за
растениями и животными, уборкой помещений, территории двора;

5) расширять и углублять представления обучающихся о местах обитания, образе жизни, способах питания животных и
растений;
6) продолжать формировать умение обучающихся устанавливать причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в человеческом, животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
7) формировать и расширять представления о Родине: о городах России, ее столице, государственной символике, гимне
страны; национальных героях; исторических событиях, обогащая словарный запас;
8) расширять и уточнять представления обучающихся о макросоциальном окружении (улица, места общественного питания, места отдыха, магазины, деятельность людей, транспортные средства);
9) углублять и расширять представления обучающихся о явлениях природы, сезонных и суточных изменениях, связывая
их с изменениями в жизни людей, животных, растений в различных климатических условиях;
10) расширять представления обучающихся о праздниках (Новый год, День рождения, Выпускной праздник в детском саду, День учителя, День защитника Отечества, День города, День Победы, спортивные праздники);
11) расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и
игрового опыта обучающихся.
Коррекционная направленность в работе по развитию высших психических функций:
Развитие мыслительных операций:
1) стимулировать и развивать опосредованные действия как основу наглядно-действенного мышления, создавать специальные наглядные проблемные ситуации, требующие применения вспомогательных предметов и орудий;
2) поддерживать мотивацию к достижению цели при решении наглядных задач; учить способам проб, примеривания, зрительного соотнесения;
3) развивать способность к анализу условий наглядной проблемной ситуации, осознанию цели, осуществлению поиска
вспомогательных средств (достать недоступный руке предмет; выловить из банки разные предметы, используя соответствующее приспособление);
4) знакомить обучающихся с разнообразием орудий и вспомогательных средств, учить действиям с бытовыми предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником, грабельками, наборами для песка;
5) формировать у обучающихся операции анализа, сравнения, синтеза на основе наглядно воспринимаемых признаков;

6) учить анализу образцов объемных, плоскостных, графических, схематических моделей, а также реальных объектов в
определенной последовательности, сначала с помощью педагогического работника, затем самостоятельно;
7) учить умению узнавать объемные тела по разным проекциям, рассматривать их с разных сторон с целью точного узнавания, выполнять графические изображения деталей конструкторов (с разных сторон);
8) развивать антиципирующие способности в процессе складывания разрезной картинки и сборно-разборных игрушек (работу связывают с другими видами продуктивной деятельности), построении сериационных рядов;
9) развивать наглядно-образное мышление в заданиях по узнаванию целого по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом по элементам);
10) развивать способность к замещению и наглядному моделированию в играх на замещение, кодирование, моделирование
пространственных ситуаций (игры с кукольной комнатой);
11) учить обучающихся сравнивать предметные и сюжетные изображения, выделяя в них сходные и различные элементы
и детали (2 - 3 элемента);
12) развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать зашумленные, наложенные, перечеркнутые, конфликтные изображения;
13) развивать вероятностное прогнозирование, умение понимать закономерности расположения элементов в линейном ряду (в играх "Продолжи ряд", "Закончи ряд");
14) развивать способность понимать скрытый смыл наглядной ситуации, картинок-нелепиц, устанавливать простейшие
аналогии на наглядном материале;
15) формировать умение делать простейшие умозаключения индуктивно-дедуктивного характера: сначала при наблюдении за природными явлениями, при проведении опытов, затем на основе имеющихся знаний и представлений;
16) обращать внимание обучающихся на существенные признаки предметов, учить оперировать значимыми признаками на
уровне конкретно-понятийного мышления: выделять признаки различия и сходства; обобщать ряды конкретных понятий
малого объема;
17) формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения на основе существенных признаков, осуществлять классификацию;
18) подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;
Развитие мнестической деятельности:
1) осуществлять избирательный подбор дидактического материала, игровых упражнений, мнемотехнических приемов для

развития зрительной и слухо-речевой памяти;
2) совершенствовать следующие характеристики: объем памяти, динамику и прочность запоминания, семантическую устойчивость, тормозимость следов памяти, стабильность регуляции и контроля.
Развитие внимания:
1) развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних этапах работы;
2) развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в разных видах деятельности и посредством специально подобранных упражнений;
3) развивать способность к переключению и к распределению внимания;
4) развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при выполнении бытовых, игровых, трудовых действий и в специальных упражнениях
Развитие ручной моторики.
Р1) дифференцированно применять игры и упражнения для нормализации мышечного тонуса;
а2) развивать движения кистей рук по подражанию действиям педагогического работника; формировать дифференцирозванные движения кистями и пальцами рук: сгибание и разгибание, отведение в стороны пальцев; выполнять согласованвные действия пальцами обеих рук.
и3) развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук; развивать умение сгибать и разгибать каждый палец на руке;
т4) тренировать активные движения кистей (вращения, похлопывания);
и5) развивать движения хватания, совершенствовать разные виды захвата крупных и мелких предметов разной формы;
е6) применять игровые упражнения для расслабления мышц пальцев и кистей рук при утомлении;
7) развивать практические умения при выполнении орудийных и соотносящих предметных действий;
р8) развивать умения выполнять ритмичные движения руками под звучание музыкальных инструментов;
у9) развивать технику тонких движений в "пальчиковой гимнастике"; побуждать выполнять упражнения пальчиковой гимчнастики с речевым сопровождением;
н10) формировать у обучающихся специфические действия пальцами рук в играх с мелкими предметами и игрушками разоной фактуры: кручение, нанизывание, щелчки, вращение, формировать дифференцированные движения пальцев рук при
йнанизывании бус, пуговиц, колечек на шнурок в определенной последовательности, представленной на образце;
11) развивать захват мелких или сыпучих материалов указательным типом хватания;
м12) учить обучающихся выкладывать мелкие предметы по заданным ориентирам: точкам, пунктирным линиям;
о13) развивать умения выполнять практические действия с водой: переливание воды из одной емкости в другую при ис-

тпользовании чашки, деревянной ложки, половника, воронки; пересыпать сыпучие материалы;
о14) учить выполнять определенные движения руками под звуковые и зрительные сигналы (если я подниму синий флажок
р- топни, а если красный-хлопни в ладоши; в дальнейшем значение сигналов изменяют);
и15) развивать динамический праксис, чередование позиций рук "кулак - ладонь", "камень - ножницы");
к16) учить обучающихся выполнению элементов самомассажа каждого пальца от ногтя к основанию;
и17) учить выполнять действия расстегивания и застегивания, используя различные виды застежек (липучки, кнопки, пуговицы).
Совершенствовать базовые графомоторные навыки и умения:
1) формировать базовые графические умения: проводить простые линии - дорожки в заданном направлении, точки, дуги,
соединять элементы на нелинованном листе, а затем в тетрадях в крупную клетку с опорой на точки;
2) развивать зрительно-моторную координацию при проведении различных линий по образцу: проводить непрерывную
линию между двумя волнистыми и ломаными линиями, повторяя изгибы; проводить сплошные линии с переходами, не
отрывая карандаш от листа;
3) развивать точность движений, учить обводить по контуру различные предметы, используя трафареты, линейки, лекала;
4) развивать графические умения и целостность восприятия при изображении предметов, дорисовывая недостающие части
к предложенному образцу;
5) развивать целостность восприятия и моторную ловкость рук при воспроизведении образца из заданных элементов;
6) учить обучающихся заштриховывать штриховать контуры простых предметов в различных направлениях;
7) развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные рисунки цветными карандашами, с учетом индивидуальных
предпочтений при выборе цвета.
3. Организационный раздел.
Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ базируется на нормативно-правовой основе, которая
определяет специальные условия дошкольного образования обучающихся этой категории. Создание этих условий должно
обеспечить реализацию не только образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с ОВЗ в образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ОВЗ, необходима разработка
соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное образование и других обучающихся.

Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной организации со стороны ПМПК, ППМСцентра, окружного и муниципального ресурсного центра по развитию инклюзивного образования, образовательных организаций, реализующих адаптированные основные образовательные программы образования обучающихся с ОВЗ, органов
социальной защиты, органов здравоохранения, общественных организаций при недостаточном кадровом ресурсе самой
образовательной организации. Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с ОВЗ максимально адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а также позволяет максимально полно и ресурсоемко
обеспечить обучение и воспитание. Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных образовательных организаций (включая организации дополнительного образования) в шаговой доступности.
3.1.Нормативно-методическое обеспечение АОП.
В основу коррекционной работы детского сада № 12 (деятельности педагога- дефектолога по коррекции нарушений) положены адаптированные для детей с ЗПР программы:
1. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития / Л. Б. Баряева, И. Г. Вечканова,
О. П. Гаврилушкина и др.; Под. ред. Л. Б.Баряевой, К. А. Логиновой.— СПб.: 2010г.
2. Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с задержкой психического развития. Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7 декабря
2017 г. Протокол № 6/17
При составлении рабочей программы также были использованы методические пособия:
1. Методическое пособие «Играем с цветом» (формирование представлений о цвете у дошкольников 4-5 лет). Ремезова
Л.А., М.: «Школьная Пресса» 2005г.
2.Методическое пособие КРО «Развитие элементарных математических представлений (4-5 лет)», Морозова И.А., Пушкарёва М.А, М.: Мозаика- Синтез 2007г.
3. Методическое пособие «Воспитание сенсорной культуры у ребёнка» Венгер Л.А.,М 1988г.
4. Методическое пособие КРО «Ознакомление с окружающим миром (4-5 лет)», Морозова И.А., Пушкарёва М.А, М.: Мозаика- Синтез 2006г.
3.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ЗПР.
Направлениями деятельности Организации, реализующей Программу, являются:

развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств;
 формирование предпосылок учебной деятельности;
 сохранение и укрепление здоровья;
 коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся;
 создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной как для обучающихся с ЗПР;
 формирование у обучающихся общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР и заключений ПМПК.
Обучающиеся с ЗПР могут получать коррекционно-педагогическую помощь как в группах комбинированной и компенсирующей направленности, так и в инклюзивной образовательной среде.
Организация образовательного процесса для обучающихся с ОВЗ и обучающихся-инвалидов предполагает соблюдение следующих позиций:
1) расписание и содержание занятий с обучающимися с ОВЗ строится педагогическими работниками Организации в соответствии с АОП ДО, разработанным индивидуальным образовательным маршрутом с учетом рекомендаций ПМПК и (или)
ИПРА для ребенка-инвалида;
2) создание специальной среды;
3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в заключении ПМПК;
4) порядок и содержание работы ППк Организации.
В группах компенсирующей направленности для обучающихся с ОВЗ осуществляется реализация АОП для обучающихся с ЗПР.
В группах комбинированной направленности реализуются две программы: АОП для обучающихся с ЗПР и основная образовательная программа дошкольного образования.
В общеобразовательных группах работа с детьми с ЗПР строится по АОП, разработанной на базе Программы с учетом
особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей, обеспечивающих абилитацию, коррекцию
нарушений развития и социальную адаптацию.
При составлении АОП необходимо ориентироваться на:
-формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и физическому и (или) психическому состоянию
методов обучения и воспитания;

-создание оптимальных условий совместного обучения обучающихся с ЗПР и здоровых обучающихся с использованием
адекватных вспомогательных средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей,
педагогов-психологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов;
-личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности и целенаправленное формирование
ориентации в текущей ситуации, принятие решения, формирование образа результата действия, планирование, реализацию программы действий, оценку и осмысление результатов действия.
В Программе определяется оптимальное для ребенка с ЗПР соотношение форм и видов деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные психолого-педагогические технологии, учебно-методические материалы и технические средства.
Программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей). В ее структуру, в зависимости от
психофизического развития и возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков развития, интегрируются необходимые модули коррекционных программ, комплексов методических рекомендаций по проведению коррекционноразвивающей и воспитательно-образовательной работ.
Реализация индивидуальной АОП ребенка с ЗПР в общеобразовательной группе реализуется с учетом:
-особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными представителями) на каждом этапе включения;
-особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками дошкольного учреждения;
-вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с ЗПР к включению в среду нормативно развивающихся детей;
-критериев готовности ребенка с ЗПР продвижению по этапам инклюзивного процесса;
организации условий для максимального развития и эффективной адаптации ребенка с ЗПР в инклюзивной группе.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие обучающихся
с задержкой психоречевого развития раннего возраста и обучающихся с ЗПР дошкольного возраста в соответствии с их
возрастными и индивидуальными особенностями развития, возможностями и интересами:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми, предполагающее создание таких
ситуаций, в которых каждому ребенку с ЗПР предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков. При этом учитывается, что на
начальных этапах образовательной деятельности педагогический работник занимает активную позицию, постепенно мотивируя и включая собственную активность ребенка с ЗПР.

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности ребенка с ЗПР, то есть
сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, (но не сравнение с достижениями других обучающихся), стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР, учитывая, что у обучающихся с ЗПР игра без
специально организованной работы самостоятельно нормативно не развивается.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с ЗПР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно
новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности. Учитывая особенности познавательной деятельности обучающихся с ЗПР, переход к продуктивной деятельности и формирование новых
представлений и умений следует при устойчивом функционировании ранее освоенного умения, навыка.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с ЗПР. Это условие имеет особое значение,
так как одной из причин задержки развития у обучающихся могут быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и
воспитания в семье.
7. Профессиональное развитие педагогических работников, направленное на развитие профессиональных компетентностей, овладения новыми технологиями, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ЗПР, а также владения правилами безопасного пользования интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогических работников и управленцев, работающих по Программе.
Важным условием является составление индивидуального образовательного маршрута, который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка с ЗПР, о видах трудностей, возникающих при освоении основной образовательной
программы дошкольного образования; раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит примерные виды
деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, направленных на преодоление
обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.

2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в соответствии с положениями ФГОС ДО - социально-коммуникативному, речевому,
познавательному, художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его развития;
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, т.е.
положительную динамику коррекционной работы и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психолого-педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих семинарах, конференциях.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей обучающихся с РАС и
заключений ПМПК.
Обучающиеся с РАС могут получать коррекционно-педагогическую помощь как в группах комбинированной и компенсирующей направленности, так и в инклюзивной образовательной среде.
Организация образовательного процесса для обучающихся с ОВЗ и обучающихся-инвалидов предполагает соблюдение следующих позиций:
1) расписание и содержание занятий с обучающимися с ОВЗ строится педагогическими работниками Организации в соответствии с АОП ДО, разработанным индивидуальным образовательным маршрутом с учетом рекомендаций ПМПК и (или)
ИПРА для ребенка-инвалида;
2) создание специальной среды;
3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в заключении ПМПК;
4) порядок и содержание работы ППк Организации.
В группах компенсирующей направленности для обучающихся с ОВЗ осуществляется реализация АОП для обучающихся с РАС.

3.3. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС) в ДОО обеспечивает реализацию
Программы.
Организация самостоятельно проектирует ППС с учетом психофизических особенностей обучающихся с РАС.
В соответствии со ФГОС ДО, ППРОС ДОО должна обеспечивать и гарантировать:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия обучающихся с РАС,
проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОО, группы и прилегающих территорий,
приспособленных для реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся дошкольного возраста с РАС в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми
материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования и
профессионального развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную
ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).
ППРОС создается педагогическими работниками для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития.

Она должна строиться на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим особенностям обучающихся
(соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
- содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики обучающихся с
РАС, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с
предметно-пространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами - подвижность частей,
возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;
- трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости от образовательной ситуации, в
том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей обучающихся;
- полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования составляющих ППРОС (например,
детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;
- доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе обучающихся с РАС, к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую
деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
- безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании ППРОС необходимо учитывать целостность образовательного процесса в
Организации, в заданных ФГОС ДО образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой,
художественно-эстетической и физической;
- эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки не должны содержать ошибок в
конструкции, способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства.
3.4.Материально- технические условия для реализации АОП.
Оснащение дефектологического кабинета

Общая площадь
13,5 м² длина --- 4,5 м
ширина--- 3м
Освещенность--- окно на север
Оборудование:
1.Детский стол
1 шт.
2.Стулья детские
5 шт.
3.Доска
4.Шкаф
5.Письменный стол
6.Стул большой
7.Компьютер
8.Принтер
9.Тумбочка
10.Детский стул- трансформер
1шт.
11.Компьютер
Дефектологический кабинет полностью оснащен необходимым оборудованием, методическими материалами и средствами
обучения.
В дефектологическом кабинете имеются следующие материалы:
ПОСОБИЯ
1. Для проведения психолого- педагогического обследования.
2. Для развития мелкой моторики.
3. Для формирования элементарных математических представлений.
4. Для расширения представлений и знаний об окружающем мире.
5. Для обогащения словарного запаса.
6. Для развития связной речи.
7. Игрушки.
8.Для повышения уровня сенсорного и умственного развития.
9. Перечень литературы в дефектологическом кабинете.

Перечень методической литературы дефектолога
№
п.п.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Гру
ппа
Об
ща
я

Автор, название книги, место издания, издательство, год издания
учебной дисциплины
С.Г.Шевченко «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития»
Книга 1, Москва, «Школьная пресса», 2003г.
С.Г.Шевченко «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития»
Книга 2, Москва, «Школьная пресса»,2005г.
С.Г.Шевченко «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи детей
с ЗПР», Москва, «Школьная пресса», 2005г.
И.А.Морозова, М.А.Пушкарёва «Развитие элементарных математических
представлений» (конспекты занятий для детей 4-5лет с ЗПР), Москва,
«Мозайка-Синтез», 2007г.
И.А.Морозова, М.А.Пушкарёва «Ознакомление с окружающим миром»
(конспекты занятий для детей 4-5лет с ЗПР), Москва, «Мозайка-Синтез», 2006г.
Е.В.Бортникова «Чудо обучайка» (пространственно-временные представления),
Екатеринбург, 2006г.
С.Г.Шевченко, Г.М.Капустина «Предметы вокруг нас» (Тетрадь №1 с печатной
основой для индивидуальных и групповых коррекционных занятий), Смоленск,
«Ассоциация ХХI век», 2003г.
С.Г.Шевченко, Г.М.Капустина «Предметы вокруг нас» (Тетрадь №2 с печатной
основой для индивидуальных и групповых коррекционных занятий), Смоленск,
«Ассоциация ХХI век», 2003г.
С.Г.Шевченко «Природа и мы» (Тетрадь с печатной основой для занятий
ознакомления с окружающим миром и развития речи), Смоленск, «Ассоциация
ХХI век», 2000г.

10.
11.
12
13.
14.
15.
16.
17.
18.

Л.А.Ремезова «Разноцветные задачи» (книга №4 учим обобщать и
классифицировать по цвету), Москва, «Школьная пресса»,2006г.
З.Е.Агронович «Дидактический материал по развитию зрительного восприятия
и узнавания (зрительного гнозиса) у старших дошкольных»
Санкт-Петербург, «Детство-Пресс», 2003г.
Е.В.Бортникова «Чудо обучайка» (развиваем память, внимание, воображение),
Екатеринбург, «Литур», 2005г.
Е.А.Носова, Р.Л.Непомнящая «Логика и математика для дошкольников»,
Санкт-Петербург, «Детство-Пресс», 2002г.
Н.В.Бабкина «Интеллектуальное развитие старших дошкольников с задержкой
психического развития», Москва, «Школьная пресса», 2006г.
Т.А.Шорыгина «Грибы. Какие они?», Москва, издательство «ГНОМ и Д»,
2006г.
Л.А.Головчиц «Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение
дошкольников с нарушениями слуха», Москва, гуманитарный издательский
центр «ВЛАДОС», 2001г.9 (коррекционная педагогика).
Л.А.Ремезова «Играем с цветом» (формирование представлений о цвете у
дошкольников 6-7 лет, методика), Москва, «Школьная пресса», 2006 г.
В.П.Новикова «Математические игры в детском саду и начальной школе»,
М., МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2011 г.
Автор
Название
1 Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Программа воспитания и обучения доЗарин А., Соколова Н.Д.
школьников с интеллектуальной недостаточностью
6 Катаева А.А., Стребелева Е.А.
Дидактические игры и упражнения в обучении умственно-отсталых дошкольников.

Издательство
Спб, КАРО

Год
2007

Москва
Просвещение

1990

1

Кондратьева С.Ю., Агапутова О.Е.

Коррекционно-игровые занятия в работе с Спб
дошкольниками с задержкой психическо- Детство-пресс
го развития.

2008

Перечень дидактических пособий.
Игрушки.
1.Каталка- паровозик.
2.Пирамидки- «Классические» - 9 колец, 6 колец, 4 кольца (8 шт.); пирамидка – «Светофор», «Фрукты на подносе».
3.Матрешка (8 составная).
4.Машины - легковая, грузовая.
5.Кукла.
6.Мяч.
7.Кубик- вкладыш.
8.Наборы- дикие и домашние животные.
9.Наборы – муляжи фруктов и овощей.
10.Мягкая игрушка – кошка.
11.Пирамидки – сказки- «Три поросенка», «Репка», «Красная шапочка», «Три медведя», «Колобок».
12.Конструктор деревянный.
13.Тактильный набор «Предметные картинки», «Тактильная дорожка».
14.Игры – шнуровки- «Умные шнурочки», «Юла», «Домик», «Кораблик», «Фрукты – ягоды», «Пуговица», «Лесные плоды», «Бусы»,
15. «Яблоко серпантинка».
16.Вкладыши- «Цирковые медведи», «Овощи», «Фрукты», «Деревенский дворик», «Радужное лукошко», «Рыбы», «Год и
месяцы», «Домашние животные», «Геометрические формы», «Круг», «Квадрат», «Времена года», «Геометрический паровозик», «Герб Российской Федерации».
17.Музыкальные игрушки – «Шум дождя», «Бубенчики», колокольчик, «Звучащие шарики», «Ангел».
18. «Чудесный мешочек (игрушки бирюльки)».
19.Наборы цветных карточек.
20.Набор «Семья».

Настольные игры.
1.Д/и «Предметы и картинки».
2.Д/и «Четвертый лишний».
3.Д/и «Цвет и форма».
4.Д/и «Развиваем внимание».
5.Д/и «Что быстрее, кто сильнее?»
6.Д/и «Что к чему подходит?»
7.Д/и «Геометрическая мозайка».
8.Д/и «Загадочные картинки».
9.Д/и «Цветная геометрия».
10.Д/и «Кто как устроен?»
11.Д/и «Запоминай- ка».
12.Д/и «Животные и птицы».
13.Лото «Цвета и краски».
14.Д/и «Цвет, форма, размер».
15.Д/и «Чем мы похожи?»
16.Д/и «Что происходит в природе?»
17.Игра- лото «В саду, на поле, в огороде».
18.Д/и «Логические таблицы».
19.Д/и «Четыре сезона».
20.Д/и «Семья».
21.Д/и «Воздух, земля, вода».
22.Д/и «Играйка 11».
23.Д/и «У кого какой домик? (собери картину)»
24.Альбомы – игры: «Волшебные дорожки», «Дом с колокольчиком», «Посудная лавка» (цветные палочки Кюизенера).
25.Развивающие игры Воскобовича: «Восьмерка 3», «Лого формочки 3»,
26.Д/и «Где чья мама?»
27.Д/и «Поиграй, подбери, подумай».
28.Д/и «Геометрический город».

29.Геометрическая мазайка «Животные».
30. «Деревня».
31.Ковролиновый конструктор «Застежки – расстежки».
32. «Столбики – втыкалки».
33. «Кольцеброс».
34.Детский напольный коврик.
35.Деревянная елка.
36.Набор деревянных игрушек на елку 3х величин (рыбки, шарики, домики, звездочки).
37.Диагностический инструментарий 5 величин (палочки, квадраты, круги, прямоугольники).
38. «Чехагор».
39. «Что получится?»
40. «Подбери пару».
41. «Цепочки».
42. «Из чего мы сделаны?»
43. «Похожий – непохожий».
44.Кубики «Где мы бываем».
45.Д/и «Времена года».
46.Д/и «Ассоциации времена года».
47. «Цифры».
48. «Путаница».
49. «Веселые цифры».
50. «Гнездо, улей, нора».
51. «Веселы фигуры».
52. «Кто где живет?»
Наглядный материал.
1.Книга- игра «Цвета».
2.Плакат – лото – раскраска «Домашние животные», «Дикие животные».

3.Книги – лото «Когда это бывает?», «Собери картинку», «Кто где живет?», «Кто, что ест?», «На что это похоже? (форма)», «Кто чья мама?», «Счет, цвета, формы».
4. «Играйка 1».
5.Демонстрационные альбомы: «Величина толстый- тонкий», «Величина длинный- короткий», «Величина высокий- низкий», «Величина широкий- узкий».
6.Демонстрационный материал «Учимся правильно употреблять предлоги в речи».
7.Предметные картинки по всем лексическим темам.
8.Наглядный материал для обследования детей (Е.А.Стребелева).
Счетный материал.
1.«Грибная поляна 12».
2. «Овощи».
3. «Елки и грибы».
4. «Помидоры и чеснок».
5. «Яблоки».
6. «Яблоки и клубника».
7. «Помидоры, огурцы».
8. «Математическая улица».
9.Пирамидки - «Количество и счет», «Весы».
10.Набор карточек «Цифры, формы и цвета».
11.Д/и «Играйка, считайка 10».
12.Тренажер «памяти и внимания».
13.Магнитные цифры.
14.Наборы геометрических фигур.
15.Цифровая коробка пазл.
16.Цифровые кубики.
17.Счетный материал «Поиграй и сосчитай»: «Зима», «Корзина», «Ромашка 1», «Ромашка 2», «Лето».
18.Д/и «Веселый счет».
19. «Математика в детском саду» (раздаточный материал 3-7 лет).
20. «Играйка 3».

21.Цветные палочки Кюизенера.
Самодельные игры.
1.Мнемокартинки «Времена года».
2.Цифровые, числовые карточки.
3.Логические таблицы «Геометрические фигуры», «Цифры», по лексическим темам.
4.Д/и «Четвертый лишний» (по лексическим темам), «Цвет», «Форма», «Размер».
5.Разрезные картинки (по возрастам, по лексическим темам, геометрические фигуры).
6.Сюжетные картинки «Части суток».
7.Предметные картинки «Цвет», «Форма», «Обобщение».
8.Карточки для развития памяти «Геометрические фигуры», «Цифры».
9. «Состав чисел до 5».
10. «Образование чисел до 5».
11.Карточки для развития ориентировки на листе бумаги «Геометрические фигуры», «Колобок и овощи», «Игрушки»,
«Колобок и игрушки», наборы предметных картинок.
12.Зашумленные картинки «Цифры», «Геометрические фигуры», по лексическим темам.
13.Д/и «Каждой машине свой гараж (устный счет)».
14.Наборы геометрических фигур.
15.Карточки- свойства «Форма», «Цвет», «Размер».
16.Карточки «Установи закономерность».
17. Банки с отверстиями на крышках (круглое, квадратное).
3.5. Регламент коррекционной образовательной деятельности учителя- дефектолога.
Сетка подгрупповых и индивидуальных занятий на 2024- 2025 учебный год.
Понедельник
Вторник

Среда
Четверг
Пятница

3.6. Федеральный календарный план воспитательной работы.
На основе Программы воспитания и Плана составляется календарный план воспитательной работы Организации. Организация вправе включать в него мероприятия по ключевым направлениям развития воспитания. План определяет перечень
событий, которые могут стать основой для проведения воспитательных мероприятий с детьми.
Календарный план воспитательной работы разрабатывается в свободной форме с указанием: содержания дел, событий,
мероприятий; участвующих дошкольных групп; сроков проведения, в том числе сроков подготовки; ответственных лиц.
Формы проведения избираются организацией самостоятельно в зависимости от задач воспитательной работы, возраста
обучающихся, их погруженности в смысл праздника.
Дни рождения великих людей нашего Отечества включаются в календарь ситуативно, закрепляются в деятельности обучающихся (чтении, слушании музыки, проектной деятельности). Многие праздники могут включаться в календарь воспитательной работы регионально, опираясь на личный опыт ребенка дошкольного возраста, историю региона или членов его
семьи.
Все мероприятия должны проводиться с учетом особенностей Федеральной программы, а также возрастных, физиологических и психоэмоциональных особенностей обучающихся.
Календарный план воспитательной работы составлен в соответствии с федеральным календарным планом воспитательной работы и рабочей программой воспитания ДОО.
В нем учтен примерный перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат.

Январь
27 января: День полного освобождения Ленинграда от фашистской блокады; День памяти жертв Холокоста (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Февраль
2 февраля: день победы Вооруженных сил СССР над армией гитлеровской Германии в 1943 году в Сталинградской
битве (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
8 февраля: День российской науки;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель
12 апреля: День космонавтики, день запуска СССР первого искусственного спутника Земли;
22 апреля: Всемирный день Земли.
Май
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
13 мая: день основания Черноморского флота (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
18 мая: день основания Балтийского флота (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно);
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь
1 июня: Международный день защиты обучающихся;
5 июня: День эколога;

6 июня: день рождения великого русского поэта Александра Сергеевича Пушкина (1799-1837), День русского языка;
12 июня: День России.
Июль
8 июля: День семьи, любви и верности;
30 июля: День Военно-морского флота (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Август
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
23 августа: день победы советских войск над немецкой армией в битве под Курском в 1943 году (рекомендуется
включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 августа: День российского кино.
Сентябрь
1 сентября: День знаний;
7 сентября: день Бородинского сражения (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно);
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день музыки;
5 октября: День учителя;
16 октября: День отца в России.
Ноябрь
4 ноября: День народного единства;
27 ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;

9 декабря: День Героев Отечества;
31 декабря: Новый год.
Все мероприятия проводятся с учётом особенностей Программы, а также возрастных, физиологических и психоэмоциональных особенностей обучающихся.

Календарно-тематический план
подгрупповых коррекционно- развивающих занятий
с детьми ЗПР (4-5лет) дошкольного возраста
«Познавательное развитие» на 2024- 2025 учебный год.

Разработчик: педагог- дефектолог
Склянухина Д.Д.

Тематическое планирование для детей с ЗПР среднего (4-5 лет) возраста по разделу « Сенсорное развитие».
Тематическое планирование для детей с ЗПР среднего (4-5 лет) возраста по разделу «Ознакомление с окружающим
миром и развитие речи».
Тематическое планирование для детей с ЗПР среднего (4-5 лет) возраста
по разделу «Развитие элементарных математических представлений ».

84