Оглавление
I.
1.1.
1.1.1
1.1.2.
1.1.3.
1.1.4.
1.1.5.
1.1.6
II
2.1
2.2.
2.3.
2.4
2.5.
2.6.

3
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
3
Пояснительная записка
Цели и задачи реализации программы
5
Принципы и подходы к формированию РП. Специфические
6
принципы и подходы к формированию программы для обучающихся с ТНР
Характеристики, значимые для разработки и реализации РП детей 10
с ТНР
Особые образовательные потребности дошкольников с ТНР
15
Целевые ориентиры. Планируемые результаты освоения про- 15
граммы.
Развивающие оценивание качества образовательной деятельности 22
по программе
26
Содержательный раздел
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в 5 ти образовательных областях.
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации
программы с учетом возрастных, индивидуальных особенностей
дошкольников с ТНР.
Реализация программы с учетом возрастных, индивидуальных
особенностей дошкольников с ТНР
Взаимосвязь с участниками образовательно-коррекционного процесса
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями воспитанников

26

Взаимодействие учителя-логопеда с педагогами.

47

36
36
42
44

III

Организационный. Описание условий реализации программы:

3.1

Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие 50
ребенка с ТНР
Особенности организации предметно-пространственной разви- 51
вающей образовательной среды (ППРОС)

3.2

50

3.3

Материально-техническое обеспечение, обеспеченность методи- 55
ческими материалами и средствами обучения и воспитания

3.4.

Организация режима пребывания детей в ОУ

63

3.5.

Тематическое планирование

64

3.6.

Кадровые условия реализации программы

65

Приложение 1. Перечень нормативных правовых актов, на осно- 67
ве которых разработана Федеральная программа).
Приложение №2. Календарно-тематическое планирование логопедической коррекционной работы в группе компенсирующей
направленности с детьми ТНР.

1.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1.Пояснительная записка
Рабочая программа дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (с тяжелыми нарушениями речи), Муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад комбинированного вида №12 «Белочка» с корпусом №2 «Соболек» (далее – РП)
является неотъемлемой частью адаптированной образовательной программы
дошкольного образования для обучающихся с ТНР в условиях дошкольных
образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности.
Учитывает особые образовательные потребности обучающихся раннего
и дошкольного возраста с ОВЗ, удовлетворение которых открывает возможность общего образования.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования
обучающихся старшего дошкольного возраста с ОВЗ в условиях дошкольных
образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности.
РП - нормативно-управленческий документ организации и характеризует специфику:
 содержания образования;


особенности организации образовательного процесса;

характер оказываемых услуг.
РП учителя логопеда разработана на основе Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее - Программа) в соответствии с Порядком разработки и утверждения федеральных основных
общеобразовательных, утвержденным приказом Министерства просвещения
Российской Федерации от 30 сентября 2022 г. № 874 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 2 ноября 2022 г., регистрационный № 70809) и Федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного образования (утвержден приказом Министерства образования и
науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155); (далее - Стандарт). Так же с учетом адаптированной образовательной программы МБДОУ
№12 далее АОП ДО.
РП ДО составлена в соответствии с Законом об образовании ‒ Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, № 53,
ст. 7598; 2022, № 41, ст. 6959).
— 2.4.3648-20 – Санитарно-эпидемиологические требования ‒ Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и мо

лодежи», утвержденные постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020 № 28 (зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации 18.12.2020, регистрационный № 61573), действующим до 1 января 2027 года.
— (Приложение 1. Перечень нормативных правовых актов, на основе
которых разработана Федеральная программа).
Программа состоит из целевого, содержательного и организационного
разделов. В целевом разделе программы представлены: цели, задачи, принципы её формирования; планируемые результаты освоения программы детей
5-6 лет; подходы к диагностике достижения планируемых результатов.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционноразвивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с ОВЗ в социум.
Содержательный раздел РП включает задачи и содержание коррекционной деятельности по каждой из образовательных областей для детей 5-6
лет (социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественноэстетическое, физическое развитие). В нем представлены описания вариативных форм, способов, методов и средств реализации программы; направления
и задачи коррекционно-развивающей работы (далее — KPP) с детьми дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями (далее —
ООП), в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья (далее
— OB3) и детей-инвалидов.
Организационный
раздел
программы
содержит
психологопедагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка той или иной нозологической группы, особенности организации развивающей предметнопространственной среды, федеральный календарный план воспитательной
работы с перечнем основных государственных и народных праздников, памятных дат в календарном плане воспитательной работы ДОУ.
В разделе представлены примерный режим и распорядок дня в коррекционных группах, тематический, календарный план коррекционной работы.
Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения целей в форме педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, а также качества реализации основной образовательной программы ДОУ №12 «Белочка». Система оценивания качества
реализации программы ДОУ направлена в первую очередь на оценивание
созданных ДОУ условий внутри образовательного процесса.
РП для детей с тяжелыми нарушениями речи разрабатываться с учетом
особенностей развития и особых образовательных потребностей детей компенсирующей группы.
РП ДО не статична по своему характеру и является открытой для
внесения корректировок. Содержание работы и сроки реализации могут
изменяться в зависимости от потребностей педагогов, родителей, индивидуальных особенностей психо-речевого развития детей ДОУ.

Данная РП ДО обеспечивает создание оптимальных условий для:

развития эмоционально-волевой, познавательно-речевой, двигательной сфер у детей с нарушениями речи;

развития позитивных качеств личности;

коррекции недостатков психо-речевого развития и предупреждение вторичных нарушений развития;

формирования определенного круга представлений и умений, необходимых для успешной подготовки детей к обучению в общеобразовательной школе.
 РП предназначена для работы с детьми с тяжёлыми нарушениями
речи.
Программа имеет образовательную, коррекционно-развивающую направленность.
1.1.1.Цель и задачи Программы
Дети с ОВЗ (тяжелыми нарушениями речи) – это особая категория детей
с нарушениями всех компонентов речи при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте. К группе детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с фонетико- фонематическим недоразвитием речи при дислалии,
ринолалии, легкой степени дизартрии; с общим недоразвитием речи всех
уровней речевого развития при дизартрии, ринолалии, алалии и т.д., у которых имеются нарушения всех компонентов языка.
Целью данной рабочей программы в соответствии с рекомендациями ФОП ДО является: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития
и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в
соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовнонравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи данной рабочей программы сформулированы в свете ФОП ДО:
 реализация содержания АОП ДО;
 коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с
ОВЗ;
 охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том числе их эмоционального благополучия;

 обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с
ОВЗ в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
 создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие
способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными
представителями), другими детьми;
 объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей,
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
 формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие
их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
 формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с
ОВЗ;
 обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития,
образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья
обучающихся с ОВЗ;
 обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
Одной из основных задач РП для детей с нарушением речи является:
научить детей с речевыми нарушениями владеть самостоятельной, связной,
грамматически правильной речью, навыками речевого общения, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, сформировать психологическую готовность к обучению в школе и обеспечить преемственность со
следующей ступенью системы общего образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию программы:
В соответствии со Стандартом рабочая программа построена на основных
принципах и подходах дошкольного образования (ФГОС ДО, п.1.4) и специфических.
Принципы и подходы формирования программы соответствуют ФОП
ДО.
Программа построена на принципе гуманно-личностного отношения к ребенку и позволяет обеспечить развивающее обучение детей дошкольного
возраста, всестороннее развитие речи, коммуникативных навыков, интеллектуально-волевых качеств, дает возможность сформировать у детей все
психические процессы.
Программа учитывает общность развития нормально развивающихся

детей и детей с расстройствами речевого развития и основывается на онтогенетическом принципе, принимая во внимание закономерности развития
детской речи в норме.
Реализация принципа интеграции способствует более высоким темпам
общего и речевого развития детей, более полному раскрытию творческого потенциала каждого ребенка, возможностей и способностей, заложенных в детях природой, и предусматривает совместную работу учителя-логопеда, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической
культуре, инструктора по лечебной физкультуре, воспитателей и родителей
дошкольников.
Специфические принципы и подходы к формированию
программы:
1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие
и образование обучающихся: ДОУ устанавливает партнерские отношения не
только с семьями обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, оказанию психолого-педагогической и (или)
медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психологопедагогической, медицинской и социальной помощи).
2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования
обучающихся с ТНР: предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что содержание образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с
учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует
развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в
соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое
и физическое развитие обучающихся посредством различных видов детской
активности. Деление Программы на образовательные области не означает,
что каждая образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в
форме изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи:
познавательное развитие обучающихся с ТНР тесно связано с речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое - с познавательным
и речевым. Содержание образовательной деятельности в каждой области
тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного
процесса соответствует особенностям развития обучающихся с ТНР дошкольного возраста;

5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации
и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом за Организацией остаётся право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).
Кроме того, в основу программы положены Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с ЗПР:
1. Принцип социально-адаптирующей направленности образования: коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство наиболее полной реализации потенциальных возможностей ребенка с ЗПР и обеспечения его самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.
2. Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У обучающихся с ЗПР, особенно в дошкольном
возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и содержание
коррекционной работы должны отличаться.
3. Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: для
построения коррекционной работы необходимо разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией
принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка с ЗПР.
4. Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений:
психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным
компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного обследования
ребенка с ЗПР, в котором участвуют различные специалисты психологомедико-педагогической комиссии (далее - ПМПК), собираются достоверные
сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее
важна для квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях Организации силами разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет эффективной только в том случае,
если осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и
психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов: учителей-дефектологов, педагоговпсихологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физ-

культурных руководителей, а также сетевое взаимодействие с медицинскими
учреждениями.
5. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития: коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по
принципу "замещающего онтогенеза". При реализации названного принципа
следует учитывать положение о соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное развитие происходит в пределах
одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и знаниями.
Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных изменениях
детской личности, в перестройке детского сознания, что связано с овладением новым видом деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый этап развития. Обучающиеся с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи, сенсорноперцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об
окружающем мире. Поэтому программы образовательной и коррекционной
работы с одной стороны опираются на возрастные нормативы развития, а с
другой - выстраиваются как уровневые программы, ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной деятельности, речи, деятельности
обучающихся с ЗПР.
6. Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и
развивающих задач: не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего
прогноза развития ребенка с ЗПР и создания благоприятных условий для
наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.
7. Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании: предполагает организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую
деятельность возраста. Коррекционный образовательный процесс организуется на наглядно-действенной основе. Обучающихся с ЗПР обучают использованию различных алгоритмов (картинно-графических планов, технологических карт).
8. Принцип необходимости специального педагогического руководства:
познавательная деятельность ребенка с ЗПР имеет качественное своеобразие
формирования и протекания, отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и способах ее реализации. При разработке РП
учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогических работников в процессе коррекционно-развивающей работы.
9. Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования:
образовательное содержание предлагается ребенку с ЗПР через разные виды
деятельности с учетом зон его актуального и ближайшего развития, что спо-

собствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей
дошкольника.
10. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности
средств реализации и достижения целей Программы: Стандарт и Программа
задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация
должна разработать свою адаптированную образовательную программу. При
этом за Организацией остается право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп
обучающихся с ЗПР, их психофизических особенностей, запросов ро-

дителей (законных представителей).
1.1.3. Характеристики, значимые для разработки и реализации РП для
детей с тяжелыми нарушениями речи МБДОУ д/с к/в № 12 «Белочка».
Группу № 11 компенсирующей направленности для детей подготовительного возраста (с 6 до 7 лет) с расстройствами речевого развития посещают дети с ТНР (общее недоразвитие речи II, III). В 2024 – 25 учебном году
старшую группу комбинированной направленности для детей с ТНР посещают __8_воспитанников, из них _3_девочки и _5__мальчиков.
Уровни речевого развития
ОНР, II уровень речево- ОНР, III уровень речевого ОНР, III уровень речего развития, дизартрия, развития, дизартрия, ЗПР вого развития, дизартЗПР
рия, сенсоневральная
тугоухость
(индивидуальная
АОП)
1 ребенок
6 детей
1 ребенок
Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи — это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной
энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности.
Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной
мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.
Общее недоразвитие речи (ОНР) — это такое речевое нарушение, при
котором у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом наблюдается недоразвитие всех компонентов речевой системы (фонетикофонематического и лексико-грамматического). Это обусловлено тем, что
в процессе онтогенеза все компоненты развиваются в тесной взаимосвязи, и
недоразвитие какого-то одного компонента вызывает недоразвитие других
компонентов речевой системы.

Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития
(по Р.Е. Левиной)
Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в
зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы
и недифференцированные. Звуковые комплексы непонятны окружающим
(пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь
представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух —
уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово
(воробей — ки).
В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но
они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации
ограничено.
Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить
состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф,
вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции. Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР
ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования.
Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития
(по Р.Е. Левиной)
Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам,
числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.
Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде. Употребление существительных
в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает
аграмматичной (играет с мячику). В речи детей встречаются взаимозамены
единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например,
мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи
детей не употребляется. Прилагательные используются детьми значительно
реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы).
Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опус-

каются (собака живет на будке, я был елка). Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Способами словообразования дети не владеют. У детей
начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются аграмматизмы.
Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво.
Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т],
[Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′]. Для детей характерны замены твердых согласных
мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении
слов и предложений. Детям доступно воспроизведение слоговой структуры
слов, но звуковой состав этих слов является диффузным.
В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда — вида. В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков,
допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более
выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно,
происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет.
Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи.
Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование
словаря детей и овладение ими грамматическим строем.
Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого
развития (по Р.Е. Левиной)
На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и
неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы
действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое
количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.
Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку. Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения
хорошо знакомых отношений (мамина сумка).
Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных
разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Редко используются предлоги, выражающие
обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов
или способ действия (около, между, через, сквозь и др.).

У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические
формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении
временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются.
Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются
трудности подбора однокоренных слов. Редко используются суффиксальный
и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник — садник). Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово
голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] —
[Ц]). В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных
и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в
предложениях, выражающих временные, пространственные и причинноследственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).
У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и
нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения
проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных
по звукослоговой структуре слов.
Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда
обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов,
а также тех выражений, которые отражают причинно- следственные, временные, пространственные отношения.
Задержка психического развития (ЗПР) – это сложное полиморфное
нарушение, при котором у разных детей страдают разные компоненты их
психической, психологической и физической деятельности. Задержка
психического развития выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций.
Классификация ЗПР:
ЗПР конституционального происхождения. В этом случае эмоциональноволевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития
(таких детей называют «солнечными зайчиками»), у детей преобладает игровая мотивация поведения, повышенный фон настроения, непосредственность,
яркость эмоций, лёгкая внушаемость. В плане коррекции это один из самых
благоприятных
типов
психического
развития
при
ЗПР.
ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип развития обусловлен

длительной соматической недостаточностью (ослабленностью) различного
генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями,
врождёнными и приобретёнными пороками развития соматической сферы.
Поскольку эти дети растут в условиях щадящего режима и гиперопёки, у них
Затруднено формирование позитивных личностных качеств, их круг общения
сужен, недостаток сенсорного опыта сказывается на пополнение запаса
представлений об окружающем мире и его явлениях. Прогноз перспектив
дальнейшего развития ребёнка это лечебно-профилактическое, коррекционно
педагогическое и воспитательное воздействие.
ЗПР психогенного происхождения. Этот тип связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребёнка (неполная или неблагополучная семья, психические
травмы).
У таких детей бедный запас представлений об окружающем мире, низкая
работоспособность,
несформированность
произвольная
регуляция
деятельности, специфические особенности поведения и психики.
Эффективность коррекционных мероприятий при данном типе ЗПР напрямую
связана с возможностью перестройки неблагоприятного семейного климата и
преодоления, изнеживающего или отвергающего ребёнка типа семейного
воспитания.
ЗПР церебрально-органического происхождения. Этот тип чаще
других встречается, нередко обладает большей стойкостью и выраженностью
нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Общим для данной формы является наличие лёгкой дисфункции
головного мозга (минимальное повреждение мозга), т. е легкие нарушения
развития, возникших в основном в перинатальном периоде. У этих детей
отсутствует живость и яркость эмоций, в игровой деятельности бедность
воображения и творчества, определённые монотонность и однообразие. У таких детей неустойчивое внимание, недостаточно развит фонематический
слух, плохая ориентировка в пространстве. Прогноз задержки психического
развития церебрально-органического генеза в значительной степени зависит
от состояния высших корковых функций и типа возрастной динамики его
развития.
Дети с ЗПР отличаются своеобразием речевого развития: бедный
словарный
запас,
нарушение
звукопроизношение,
недостаточная
сформированность
лексико-грамматического
строя
речи,
наличие
аграмматизмов, дефекты артикуляционного аппарата. Процесс бурного
развития словотворчества у нормально развивающихся дошкольников
заканчивается к старшему дошкольному возрасту. У детей ЗПР этот процесс
затягивается вплоть до конца начальной школы. Лексическая сторона речи
находится в тесной зависимости от общего уровня познавательного развития
ребёнка. В связи со сниженной познавательной активностью у детей с ЗПР
отмечается бедный словарный запас, отражающий неточные представления
об окружающем мире. Речь состоит в основном из глаголов и существитель-

ных,прилагательные используются только для обозначения видимых свойств
предметов.
Для более успешной адаптации детей с ЗПР к школе является как можно
более раннее начало коррекционно-развивающей работы с детьми.
1.1.4.Особые образовательные потребности дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.
Учитывая особенности детей с тяжелыми нарушениями речи, программа включает:
— организацию систематической логопедической помощи в соответствии с выявленными нарушениями речи;
— организацию координированного взаимодействия педагогических и
медицинских усилий логопедов, педагогов-воспитателей, медицинских работников, родителей;
— организацию дифференцированной образовательной «траектории»
в зависимости от уровня и вида нарушения речи;
— здоровьесберегающий режим;
— педагогическое взаимодействие с семьей в процессе коррекционноразвивающей работы.
1.1.5. Целевые ориентиры. Планируемые результаты освоения
программы
Главной идеей рабочей программы является реализация образовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с нарушениями речи.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР,
планируемые результаты освоения РП предусмотрены в ряде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу дошкольного образования. Они представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
Воспитание и обучение детей с тяжелыми нарушениями речи осуществляется
по АОП ДО МБДОУ д/с к/в №12«Белочка» с корпусом №2 «Соболек» г. Невьянска, разработанной в соответствии с ФГОС дошкольного образования и с
учетом Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного
образования
(далее
–
ФАОП
ДО).
Результаты освоения АОП ДО для детей с ТНР представлены в виде
целевых ориентиров и промежуточных планируемых результатов.
В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного
образования определяются независимо от характера программы, форм ее
реализации,
особенностей
развития
детей.
Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде
педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться

с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные в
ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства
Российской Федерации. К целевым ориентирам дошкольного образования
(на этапе завершения дошкольного образования) в соответствии с ФГОС ДО
относятся
следующие
социально-нормативные
характеристики
возможных
достижений
ребенка:
Ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли
и желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы,
делать
умозаключения,
знает
и
умеет
пересказывать
сказки,
рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок
или по сюжетной картинке; у него сформированы элементарные
навыки звуко-слогового анализа, что обеспечивает формирование
предпосылок
грамотности.
Ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он
обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном
мире.
Ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на
знания
и
умения
в
различных
видах
деятельности.
Ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах
деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров по
совместной
деятельности.
Ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и
взрослыми; у ребенка сформировалось положительное отношение к
самому себе, окружающим, к различным видам деятельности.
Ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет
радоваться успехам и сопереживать неудачам других, способен
договариваться,
старается
разрешать
конфликты.
Ребенок обладает чувством собственного достоинства, верой в
себя.
Ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в
разных
видах
деятельности.
Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам,
способен
к
волевым
усилиям.
У ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и
вынослив, владеет основными движениями, может контролировать
свои
движения,
умеет
управлять
ими.
Опираясь Федеральную адаптированную образовательную программу
дошкольного образования, можно выделить планируемые результаты

освоения АОП ДО для обучающихся с ТНР на этапе завершения
дошкольного образования.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы.
К концу данного возрастного этапа ребенок:
1) обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
2) усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира;
3) употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
4) умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
5) правильно употребляет основные грамматические формы слова;
6) составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет творческие рассказы;
7) владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом
речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
8) осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез
слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);
9) правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
10) владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении,
конструировании;
11) выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
12) участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
13) передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;
14) регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;
15) отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и педагогическим работником, стремится к самостоятельности, проявляет относительную
независимость от педагогического работника;
16) использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами;
17) использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной
регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;

18) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире
на основе наблюдений и практического экспериментирования;
19) определяет пространственное расположение предметов относительно себя, геометрические фигуры;
20) владеет элементарными математическими представлениями: количество в
пределах десяти, знает цифры 0, 1-9, соотносит их с количеством предметов,
решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости
в качестве счетного материала символические изображения;
21) определяет времена года, части суток;
22) самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
23) пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание
которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт
обучающихся;
24) составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
25) составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения,
рассказы из личного опыта;
26) владеет предпосылками овладения грамотой;
27) стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
28) имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам,
народная игрушка), воспринимает музыку, художественную литературу,
фольклор;
29) проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам;
30) сопереживает персонажам художественных произведений;
31) выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции педагогических работников: согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;
32) осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;
33) знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами
спорта;
34) владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных
привычек).
Вариативная часть
Целевые ориентиры освоения программы на этапе завершения дошкольного образования:

— дошкольник и его родители (законные представители) владеет
представлениями о здоровьесбережении, профилактике заболеваний; о правилах формирования культуры здорового образа жизни;
— у дошкольников из семей мигрантов, детей-билингв усвоены основы навыков коммуникативной культуры в русскоязычной среде; получена
необходимая социализация.
— ребенок владеет основами представления и эмоционального восприятия Невьянска (Уральский горнозаводской округ), его культуры, истории, памятников и т. д.; коммуникативной культурой жителя Петербурга на
уровне, соответствующем его возрастным и индивидуальным особенностям;
— ребенок владеет основными навыками безопасного поведения в быту, в городской среде, в коммуникации; элементарными представлениями об
экологической безопасности и «экологичном» поведении.
Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования за счет обеспечения
равных стартовых возможностей на начальных этапах обучения в общеобразовательной организации. Развитие функционального базиса для формирования предпосылок универсальных учебных действий (далее - УУД) в коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах, является важнейшей задачей дошкольного образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного
ребенка.
Планируемые результаты. Старший дошкольный возраст (с 6 до 7 лет)
Речевое развитие
Ребенок контактен, часто становится инициатором общения со
сверстниками и взрослыми; эмоциональные реакции адекватны и устойчивы,
ребенок эмоционально стабилен; пассивный словарь ребенка соответствует
возрастной норме; ребенок может показать по просьбе взрослого несколько
предметов или объектов, относящихся к одному понятию; показать на
предложенных картинках названные взрослым действия; показать по
картинкам предметы определенной геометрической формы, обладающие
определенными свойствами; понимает различные формы словоизменения;
понимает предложно-падежные конструкции с простыми предлогами,
уменьшительно-ласкательные суффиксы существительных, дифференцирует
формы единственного и множественного числа глаголов, глаголы с
приставками; понимает смысл отельных предложений, хорошо понимает
связную речь; без ошибок дифференцирует как оппозиционные звуки, не
смешиваемые в произношении, так и смешиваемые в произношении; уровень
развития экспрессивного словаря соответствует возрасту; ребенок
безошибочно называет по картинкам предложенные предметы, части тела и

предметов; обобщает предметы и объекты, изображенные на картинке; не
допускает ошибок при назывании действий, изображенных на картинках;
называет основные и оттеночные цвета, называет форму указанных
предметов; уровень развития грамматического строя речи практически
соответствует возрастной норме; ребенок правильно употребляет имена
существительные в именительном падеже единственного и множественного
числа,
имена
существительные
в
косвенных
падежах;
имена
существительные множественного числа в родительном падеже;
согласовывает прилагательные с существительными единственного числа;
без ошибок употребляет предложно-падежные конструкции; согласовывает
числительные 2 и 5 с существительными; образовывает существительные с
уменьшительно-ласкательными суффиксами и названия детенышей
животных; уровень развития связной речи практически соответствует
возрастной норме; без помощи взрослого пересказывает небольшой текст с
опорой на картинки, по предложенному или коллективно составленному
плану; составляет описательный рассказ по данному или коллективно
составленному плану; составляет рассказ по картине по данному или
коллективно составленному плану; знает и умеет выразительно рассказывать
стихи; не нарушает звуконаполняемость и слоговую структуру слов; объем
дыхания достаточный, продолжительность выдоха нормальная, сила голоса и
модуляция в норме. Темп и ритм речи, паузация нормальные. Ребенок
употребляет основные виды интонации; ребенок без ошибок повторяет слоги
с оппозиционными звуками, выделяет начальный ударный гласный из слов, у
него сформированы навыки фонематического анализа и синтеза, слогового
анализа слов, анализа простых предложений.
Познавательное развитие
Ребенок различает и соотносит основные и оттеночные цвета,
различает предложенные геометрические формы; хорошо ориентируется в
пространстве и в схеме собственного тела, показывает по просьбе взрослого
предметы, которые находятся вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа);
показывает правый глаз, левый глаз, правое ухо, левое ухо; без труда
складывает картинку из 4—6 частей со всеми видами разреза; складывает из
палочек предложенные изображения; ребенок знает названия плоских и
объемных геометрических форм (круг, квадрат, треугольник, овал,
прямоугольник, куб, шар, цилиндр, кирпичик, конус) , различает их и
использует в деятельности; знает и различает основные и оттеночные цвета:
красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый,
коричневый, серый, белый, черный; различает параметры величины и
владеет навыками сравнения предметов по величине; умеет проводить анализ
объектов, называя целое, а потом вычленяя его части, детали; умеет

соединять детали для создания постройки, владеет разными способами
конструирования; хорошо ориентируется в пространстве и определяет
положение предметов относительно себя; владеет навыками счета в пределах
пяти; у ребенка сформированы обобщающие понятия: деревья, овощи,
фрукты, цветы, животные, птицы, рыбы, насекомые, транспорт, игрушки,
одежда, обувь, посуда, мебель; ребенок умеет обобщать предметы по
определенным признакам и классифицировать их; умеет устанавливать
некоторые причинно-следственные связи между явлениями природы; знает и
соблюдает некоторые правила поведения в природе, знает, что нельзя
разорять муравейники, доставать птенцов из гнезд, ломать ветки деревьев и
т. п.
Социально-коммуникативное развитие
Ребенок принимает активное участие в коллективных играх, изменяет
ролевое поведение в игре, проявляет инициативность в игровой
деятельности, организует игры на бытовые и сказочные сюжеты; принимает
участие в других видах совместной деятельности; умеет регулировать свое
поведение на основе усвоенных норм и правил; положительно оценивает
себя и свои возможности; владеет коммуникативными навыками, умеет
здороваться, прощаться, благодарить, спрашивать разрешения, поздравлять с
праздником, умет выразить свои чувства словами; знает свои имя и
фамилию, имена и отчества родителей и других членов семьи, имена и
отчества педагогов; знает, в какой стране и в каком населенном пункте он
живет; с охотой выполняет поручения взрослых, помогает готовить
материалы и оборудование для совместной деятельности, а потом помогает
убирать их; убирает игровое оборудование, закончив игры; с удовольствием
принимает участие в продуктивной трудовой деятельности; имеет
представления о труде взрослых, названиях профессий, трудовых действиях
представителей этих профессий, понимает значимость труда взрослых.
Художественно-эстетическое развитие
Ребенок знаком с произведениями различной тематики,
эмоционально реагирует на прочитанное, высказывает свое отношение к
нему, может оценить поступки героев, пересказывает произведения по
данному плану, участвует в их драматизации, читает стихи; в рисовании
может создавать образы знакомых предметов, передавая их характерные
признаки; может создавать многофигурные композиции на бытовые и
сказочные сюжеты; использует цвет для передачи эмоционального
состояния; в лепке создает образы знакомых предметов или персонажей; в
аппликации создает композиции из вырезанных форм; знаком с
произведениями народного прикладного искусства, узнает их, эмоционально
на них реагирует; умеет в движении передавать характер музыки,
выразительно танцует, поет, участвует в музыкальных играх, может
определить жанр музыкального произведения; без ошибок дифференцирует
звучание нескольких игрушек, музыкальных инструментов, определяет

направление звука, воспроизводит предложенные педагогом ритмы.
Физическое развитие
Общая и ручная моторика ребенка развиты в соответствии с возрастной
нормой, все движения выполняются в полном объеме, нормальном темпе;
координация движений не нарушена; ребенок ходит прямо, свободно, не
опуская голову, может пробежать в медленном темпе 200 метров; может
прыгнуть в длину с места на 60 сантиметров, отталкиваясь двумя ногами;
умеет бросать мяч от груди, из-за головы и ловить его двумя руками; может
ходить по гимнастической скамейке, удерживая равновесие; может лазать по
гимнастической стенке верх и вниз; охотно выполняет гигиенические
процедуры, знает, что нужно ежедневно гулять, делать зарядку; у ребенка
сформированы навыки безопасного поведения дома, в детском саду, на
улице, в транспорте; в мимической мускулатуре движения выполняются в
полном объеме и точно, синкинезии отсутствуют; артикуляционная моторика
в норме, движения выполняются в полном объеме и точно; переключаемость
в норме; синкинезии и тремор отсутствуют; саливация в норме.
РП строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся дошкольного возраста, с ОВЗ с учетом сенситивных периодов в
развитии. Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или)
психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программа учитывает не только возраст ребенка,
но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
1.1.6.Развивающее оценивание качества коррекционно-развивающей
работы.
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой
МБДОУ, представляет собой важную составную часть данной образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации"2, а также Стандарта . 3.2.3. , в котором определены государственные гарантии качества образования.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей
оптимизации;
2) карты развития ребенка с ОВЗ;

3) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
ФОП ДО предоставляет МБДОУ право самостоятельного выбора инструментов педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в том числе, его динамики.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в условиях
современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных организационных форм дошкольного образования для обучающихся с
ОВЗ;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной организации и для педагогических работников Организации в
соответствии: разнообразия вариантов развития обучающихся с ОВЗ в дошкольном детстве; разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды; разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ на уровне Организации,
учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования в разных условиях их
реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации РП дошкольного образования
обучающихся с ОВЗ на уровне МБДОУ обеспечивает участие всех участников образовательных отношений и в то же время выполнять свою основную
задачу - обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
 диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, используемая как профессиональный инструмент педагогического работника
с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ОВЗ
по Программе;
 внутренняя оценка, самооценка МБДОУ;
 внешняя оценка МБДОУ, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне МБДОУ система оценки качества реализации Программы
решает задачи:
 повышения качества реализации программы дошкольного образования;
реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;

 обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ;
 задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития МБДОУ;
 создания оснований преемственности между дошкольным и начальным
общим образованием обучающихся с ОВЗ.
Система оценки результатов освоения РП для детей
с нарушениями речи.
Оценка индивидуального развития детей может проводиться педагогом
в ходе внутреннего мониторинга становления основных (ключевых) характеристик развития личности ребенка. Результаты этого мониторинга могут
быть использованы только для оптимизации образовательной работы с группой дошкольников и для решения задач индивидуализации образования через
построение образовательной траектории для детей, испытывающих трудности в образовательном процессе или имеющих особые образовательные потребности. Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за активностью детей в спонтанной и специально организованной деятельности.
Инструментарий для педагогической диагностики — карты наблюдений детского развития, позволяющие фиксировать индивидуальную динамику и перспективы развития каждого ребенка в ходе: коммуникации со сверстниками
и взрослыми (как меняются способы установления и поддержания контакта,
принятия совместных решений, разрешения конфликтов, лидерства и пр.);
 игровой деятельности;
 познавательной деятельности (как идет развитие детских способностей,
 познавательной активности); проектной деятельности (как идет развитие детской инициативности, ответственности и автономии, как развивается умение планировать и организовывать свою деятельность);
 художественной деятельности;
 физического развития.
Данные мониторинга должны отражать динамику становления основных (ключевых) характеристик, которые развиваются у детей на протяжении
всего образовательного процесса. В качестве дополнительных методов используются анализ продуктов детской деятельности, простые тесты, специальные диагностические ситуации.
Периодичность проведения логопедом диагностики - 2 раза в год, на
этапе начала коррекционной работы
по
реализации
АОП
ДО для детей с ТНР с 01.09. 2023 по 09.09.23года и в
конце учебного года с 15.05 по 23.05.2024 года. Длительность проведения педагогической диагностики составляет 2 неделя. Сроки проведения педагогической диагностики: сентябрь, май.

Прослеживая динамику развития основных (ключевых) характеристик, выявляя, имеет ли она неизменяющийся, прогрессивный или регрессивный характер, можно дать общую психолого-педагогическую оценку успешности воспитательных и образовательных воздействий взрослых на разных ступенях
образовательного процесса, а также выделить направления развития, в которых ребенок нуждается в помощи.
Для проведения диагностики используются следующие пособия:


Нищева Н. В. Речевая карта ребенка с общим недоразвитием речи с 4 до
7 лет – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2023г.
 Мониторинг коррекционно-логопедической работы, разработан и утвержден методическим объединением учителей-логопедов Невьянского
района. Протокол № 3 от 19.01.2011г. Принят с дополнениями и изменениями на ММО учителей-логопедов НГО ; Протокол № 4 от
23.12.2022г.

II.Содержательный раздел
2.1 Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребёнка в пяти образовательных областях.
Содержание
коррекционноразвивающей
работы
ориентировано
на разностороннее развитие дошкольников с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей. Задачи
психолого-педагогической работы по
формированию физических, интеллектуальных и личностных качеств детей
решаются интегративно в ходе освоения всех образовательных областей
наряду с задачами, отражающими специфику каждой образовательной области, с обязательным психологическим сопровождением.
В группе №11 компенсирующей направленности осуществляется реализация РП для обучающихся, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей.
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм,
способов, методов и средств, представленных в образовательных программах, методических пособиях, соответствующих принципам и целям Стандар-

та и выбираемых педагогом с учетом многообразия конкретных социокультурных, географических, климатических условий реализации
Согласно ФГОС ДО (п. 2.6), «содержание программы должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в различных
видах деятельности и охватывать следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (далее — образовательные области): социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое
развитие; физическое развитие».
Содержание образовательных областей приводится в виде ссылок на
ФАОП ДО.
Старший дошкольный возраст
Социально-коммуникативное развитие 32.1; 32.1.3 — с.239, 241-242
Познавательное развитие 32.2; 32.2.3 — с. 242-243, 244-245
Речевое развитие 32.3, 32.3. 32.3.4 — с. 245, с. 247
Художественно-эстетическое развитие 32.4, 32.4.5 — с. 248, с. 249-250
Физическое развитие 32.5, 32.5.6 — с. 250, с. 252-253.
 Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и
ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и
сверстниками; становление самостоятельности собственных действий;
развитие социального и эмоционального интеллекта и т. д.
Особое внимание уделяется в соответствии с ФОП ДО воспитания
уважительного отношения к нашей Родине – России, к государственным
символам нашей страны, обогащению знаний о государственных праздниках.
 Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных
действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности и т. д. формирования первичных представлений о малой родине и
Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа,
об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира; развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках
интернета. Педагогические работники стимулируют познавательный интерес обучающихся к различным способам измерения, счета количеств,
определения пространственных отношений у разных народов.
 Речевое развитие включает владение речью как средством общения и
культуры;

 обогащение активного словаря;
 развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
 развитие речевого творчества;
 развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
 знакомства с книжной культурой, детской литературой;
 развития понимания на слух текстов различных жанров детской
литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической;
 активности
как
предпосылки
обучения
грамоте;
профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
 Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
становление эстетического отношения к окружающему миру и т. д.
 Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах
деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как
координация и гибкость и т. д.
Описание образовательной деятельности обучающихся с ТНР в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
Отражая специфику работы в компенсирующей группе и учитывая основную ее направленность, а также имея в виду принцип интеграции образовательных областей, задачи речевого развития осуществляются не только в
образовательной области «Речевое развитие», но и в других областях.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста.
Содержание образовательной области "Социально-коммуникативное развитие" направлено на всестороннее развитие у обучающихся с ТНР навыков
игровой деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам
и правилам взаимоотношений с другими детьми и педагогическим работником, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о
тендерной и семейной принадлежности.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области "Социально-коммуникативное развитие" по следующим
разделам:
 игра;
 представления о мире людей и рукотворных материалах;
 безопасное поведение в быту, социуме, природе;
 труд.

Образовательную
деятельность
в
рамках
области
"Социальнокоммуникативное развитие" проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с обучающимися с ТНР предполагает следующие направления работы: дальнейшее формирование представлений обучающихся о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов; воспитание
правильного отношения к людям, к вещам; обучение способам поведения в
обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения обучающихся. В процессе уточнения представлений о себе и окружающем мире у обучающихся активизируется речевая деятельность, расширяется словарный запас.
Педагогические работники уделяют основное внимание формированию
связной речи у обучающихся с ТНР, ее основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной). Воспитанники вовлекаются в различные виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
развитие познавательного интереса и мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у обучающихся
представления о Родине: о городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны. У обучающихся в различных ситуациях
расширяют и закрепляют представления о предметах быта, необходимых человеку, о макросоциальном окружении.
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у обучающихся устойчивого алгоритма поведения в опасных ситуациях: в помещении,
на прогулке, на улице, в условиях поведения с посторонними людьми.
В образовательной области "Познавательное развитие" основными задачами образовательной деятельности с детьми являются создание условий
для:

развития интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации;

формирования познавательных действий, становления сознания;

развития воображения и творческой активности;

формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе,
количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и
покое, причинах и следствиях);

формирования первичных представлений о малой родине (Урал, город
Невьянск, Свердловская область) и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях
и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях
ее природы, многообразии стран и народов мира;



развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках
интернета.
Содержание образовательной области "Познавательное развитие"
предполагает создание педагогическим работником ситуаций для расширения представлений обучающихся о функциональных свойствах и назначении
объектов, стимулируют их к анализу, используя вербальные средства общения, разнообразят ситуации для установления причинных, временных и других связей и зависимостей между внутренними и внешними свойствами. При
этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации
объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры. Содержание
образовательной области "Познавательное развитие" в этот период обеспечивает развитие у обучающихся с ТНР познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок
познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности, а также
представлений об окружающем мире и элементарных математических представлений.
содержание образовательной области по следующим разделам:

конструирование;

развитие представлений о себе и об окружающем мире;

формирование элементарных математических представлений.

Продолжается развитие у обучающихся с ТНР мотивационного, целевого, содержательного, операционального и контрольного компонентов
конструктивной деятельности. При этом особое внимание уделяется
самостоятельности обучающихся, им предлагаются творческие задания, задания на выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение коллективных построек.

Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и
светлой сенсорных комнатах), которые проводит педагог-психолог. В
них включаются сведения о цветовом многообразии, о звуках природы,
о явлениях природы и зависимости настроения, состояния человека,
растительного и животного мира от этих характеристик.

Педагогические работники стимулируют познавательный интерес обучающихся к различным способам измерения, счета количеств, определения пространственных отношений у разных народов.
В образовательной области "Речевое развитие" основными задачами образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
 овладения речью как средством общения и культуры;
 обогащения активного словаря;
 развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
 развития речевого творчества;
 развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического
слуха;
 знакомства с книжной культурой, детской литературой;

 развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности
как предпосылки обучения грамоте;
 профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области "Речевое развитие" является формирование связной речи обучающихся с
ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности обучающихся. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки:
восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения
является формирование вербализованных представлений об окружающем
мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных
обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение
предметных понятий становится базой для развития активной речи обучающихся.
Логопед создает условия для развития коммуникативной активности
обучающихся с ТНР в играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально организованных игр и в совместной деятельности, ведется формирование
средств межличностного взаимодействия обучающихся. Детям предлагаются
различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в
игровой деятельности. Создаются условия для расширения словарного запаса
через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт
обучающихся.
Для формирования у обучающихся мотивации к школьному обучению, в работу по развитию речи обучающихся с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Эту работу воспитатель и учитель-логопед
проводят, исходя из особенностей и возможностей развития обучающихся
старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а
также работы, которую проводят с детьми другие специалисты.
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
 становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни;
 овладение элементарными нормами и правилами здорового образа
жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек);
 развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
В сфере совершенствования двигательной активности обучающихся, развития представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте педагогические работники уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле,
произвольности действий и движений ребенка.

В сфере совершенствования двигательной активности детей, развития представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте взрослые уделяют специальное
внимание развитию у ребенка представлений о своем теле, произвольности
действий и движений ребенка.
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» основными задачами образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том числе народного творчества;
–
развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
–
приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности
и самостоятельности в воплощении художественного замысла.
В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества, Программа относит к образовательной области художественно- эстетического развития приобщение детей к эстетическому познанию
и переживанию мира, к искусству и культуре в широком смысле, а также
творческую деятельность детей в изобразительном, пластическом, музыкальном, литературном и др. видах художественно-творческой деятельности. Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие действительности разными органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у
детей сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию
эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора.
Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи, музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают иллюстрации в художественных альбомах, организуют
экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы соответствующего
содержания, обращаются к другим источникам художественно-эстетической
информации.
–

В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности
и самостоятельности в воплощении художественного замысла взрослые создают возможности для творческого самовыражения детей.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом,
придумывать и создавать композицию; осваивать различные художественные
техники, использовать разнообразные материалы и средства.
Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в

ходе которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием
операционально- технических умений. На этих занятиях особое внимание
обращается на проявления детьми самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность детей в старшем дошкольном возрасте
предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать
аппликацию) и может включать отдельные игровые ситуации.
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение
музыкальных впечатлений детей, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений. Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте дети различают музыку
разных жанров и стилей. Знают характерные признаки балета, оперы, симфонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной выразительности (лад, мелодия, метроритм). Дети понимают, что характер музыки
определяется средствами музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно
характеру музыкального образа. В этот период музыкальный руководитель,
воспитатели и другие специалисты продолжают развивать у детей музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический, динамический, тембровый), учить
использовать для музыкального сопровождения самодельные музыкальные
инструменты, изготовленные с помощью взрослых.
Основные направления работы в образовательной области «Речевое
развитие»
Осуществляя коррекционную деятельность в области «Речевое развитие»
логопед выстраивает свою работу по следующим направлениям:
1. Коррекция произносительной стороны речи
активизировать и совершенствовать движения речевого аппарата;
уточнить произношение звуков [j], [ц], [ч], [щ] в слогах, словах,
предложениях, небольших текстах, в игровой и свободной речевой
деятельности;
завершить автоматизацию правильного произношения звуков всех групп
в свободной речевой деятельности.
2. Совершенствование фонематических представлений, навыков
звукового анализа и синтеза. Закрепить представления о гласных и согласных
звуках, их отличительных признаках. Упражнять в различении гласных и
согласных звуков, в подборе слов на заданные гласные и согласные звуки.
Закрепить представления о твердости-мягкости, глухости-звонкости согласных
звуков. Упражнять в дифференциации согласных звуков по акустическим
признакам и по месту образования. Познакомить с новыми звуками [j], [ц],
[ч],[щ], [л], [л’], [р], [р’]. Сформировать умение выделять эти звуки на фоне
слова,подбирать слова с этими звуками. Совершенствовать навыки звукового
анализа и синтеза слов из трех- пяти звуков.

3. Работа над слоговой структурой слова, формирование навыков
слогового анализа и синтеза. Продолжить работу над трехсложными словами
со стечением согласных и закрытыми слогами (абрикос, апельсин) и введением их в предложения. Работать над односложными словами со стечением
согласных в начале и конце слов (слон, мост) и над двусложными словами с
двумя стечениями согласных (планка) и введением их в предложения. Работать над трех-, четырех-, и пятисложными словами со сложной звукослоговой структурой(динозавр, градусник, перекресток, температура) и введением
их в предложения. Закрепить навыки слогового анализа и синтеза слов, состоящих из одного двух, трех слогов. Работа над слоговой структурой слов.
4 . Развитие просодической стороны речи
Продолжить работу по развитию речевого дыхания, формированию правильной голосоподачи и плавности речи. Учить соблюдать голосовой режим, не
допускать форсирования голоса, крика. Учить детей произвольно изменятьсилу голоса: говорить тише, громче, умеренно громко, тихо, шепотом. Развивать тембровую окраску голоса, совершенствовать умение изменять высоту
тона в играх. Учить говорить в спокойном темпе. Продолжать работу над
четкостью дикции, интонационной выразительностью речи.
5. Расширение, уточнение и активизация словаря на основе
систематизации и обобщения знаний об окружающем. Учить практическому
овладению существительными с уменьшительными и увеличительными
суффиксами, существительными суффиксами единичности;
существительными, образованными от глаголов. Обогащать экспрессивную
речь сложными словами, неизменяемыми словами, словами-антонимами и
словами-синонимами. Расширять представления о переносном значении и
многозначности слов. Учить использовать слова в переносном значении,
многозначные слова. Обогащать экспрессивную речь прилагательными с
уменьшительными суффиксами, относительными и притяжательными
прилагательными; прилагательными, обозначающими моральные качества
людей. Способствовать дальнейшему овладению приставочными глаголами,
глаголами с оттенками значений. Способствовать практическому овладению
всеми простыми и основными сложными предлогами. Обогащать
экспрессивную речь за счет имен числительных, местоименных форм, наречий,причастий. Закрепить понятие слово и умение оперировать им.
6.Развитие грамматической стороны речи, функций словообразования
и словоизменения. Учить различать и употреблять существительные мужского, женского и среднего рода в единственном и множественном числе в именительном падеже.Формировать умение понимать вопросы косвенных падежей и употреблять существительные мужского, женского и среднего рода в
косвенных падежах сначала в беспредложных конструкциях, затем в предложных конструкциях с простыми предлогами. Учить образовывать и использовать в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Формировать умение образовывать и использовать в речи глаголы
в повелительном наклонении, инфинитиве, в настоящем и прошедшем времени в изъявительном наклонении. Учить различать и употреблять противо-

положные по значению названия действий и признаков. Обучать согласованию притяжательных местоимений и имен прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода. Формировать умение согласовывать числительные с существительными мужского и женского рода. Формировать умение составлять предложения из нескольких слов по вопросам, по
картинке и по демонстрации действия, дополнять предложения недостающими словами. Обучать распространению простых предложений однородными
подлежащими и сказуемыми.
7. Формирование связной речи.
Развивать
стремление
обсуждать
увиденное,
рассказывать
о
переживаниях, впечатлениях. Стимулировать развитие и формирование не
только познавательного интереса, но и познавательного общения.
Совершенствовать навыки ведения диалога, умение задавать вопросы, отвечать на них полно или кратко. Закреплять умение составлять описательные
рассказы и загадки-описания о предметах и объектах по заданному плану и
самостоятельно составленному плану. Совершенствовать навыки пересказа
знакомых сказок и небольших рассказов. Сформировать навык пересказа
небольших рассказов с изменением времени действия или лица рассказчика.
Совершенствовать навык составления рассказов по серии картин и по картине, в том числе с описанием событий, предшествующих изображенному или
последующих за изображенным событием.
8. Обучение элементам грамоты.
Познакомить с буквами Й, Е, Ё, Ю, Я, Ц, Ч, Щ, Л, Р, Ь, Ъ. Сформировать
умение правильно называть буквы русского алфавита. Развивать навыки
выкладывания букв из палочек, кубиков, мозаики; «печатания»; лепки их из
пластилина. Закрепить умение трансформировать буквы, различать правильно и неправильно напечатанные буквы, «допечатывать» незаконченные буквы.
Совершенствовать навык осознанного чтения слов, предложений, небольших
текстов. Закрепить знание уже известных детям правил правописания. Научить разгадывать ребусы, решать кроссворды, читать изографы.
Календарно-тематическое планирование подгрупповых логопедических
занятий в подготовительной группе ( см. приложение к программе)
2.2.Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализа
ции РП для детей с ТНР.
Все формы носят интегративный характер, т.е. позволяют решать задачи
двух и более образовательных областей, развития двух и более видов детской деятельности. Реализация РП для детей с ТНР осуществляется в:
совместной деятельности педагога с детьми (организованной образовательной деятельности и образовательной деятельности в режимных момен-

тах);
самостоятельной деятельности детей. Образовательная деятельность осуществляется в различных видах детской деятельности:игровая (включает
сюжетно-ролевую игру, дидактическую игру, игры с правилами);
коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и
сверстниками);
познавательно-исследовательская (исследование объектов окружающего
мира
и
экспериментирования
с
ними;
восприятие
художественной
литературы
и
фольклора;
самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на
улице);
конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули,
бумагу,
природный
и
иной
материал;
изобразительная
(рисование,
лепка,
аппликация);
музыкальная форма (восприятие и понимание смысла музыкальных
произведений);
двигательная
форма
(овладение
основными
движениями);
проектная деятельность.
2.3. Реализация программы с учетом возрастных, индивидуальных особенностей дошкольников с ТНР
Реализация программы применяет дифференцированный подход к образованию детей с речевыми нарушениями, выражающийся в реализации
индивидуальной образовательной траектории в зависимости от уровня и вида нарушения речи. Структура такого маршрута предполагает следующие
формы образовательного процесса в отличие от общеразвивающих групп.
— Индивидуальная диагностика речевых нарушений; постановка целей коррекционной работы отдельно для каждого ребенка.
— Выстраивание индивидуальных алгоритмов (системы комбинирования индивидуальных, групповых и домашних занятий) образовательного
процесса, отбор содержания образования.
— Динамическое наблюдение за образовательным маршрутом и его
оперативное изменение в зависимости от успехов (трудностей) ребенка.
— Индивидуальный подход к результативности работы (формулирование ожидаемых результатов, оценка динамики, оценка критериев эффективности коррекции).
Для профилактики психологической перегрузки детей с тяжелыми нарушениями речи программа широко использует принцип интеграции содержания образования. Согласно ФАОП ДО и комплексной образовательной
программе, «интегрированные коррекционно-развивающие занятия... позволяют избежать перегрузки и дезадаптации детей, помогают высвободить
время для свободной игровой деятельности детей, обеспечивают взаимодействие специалистов и родителей дошкольников в коррекционном процессе».

Интегрированный подход реализуется в программе:
— как процесс взаимодействия взрослых участников образовательного
процесса (логопедов, других педагогов, родителей) и ребенка на определенную тему в течение одного дня, в котором гармонично объединены различные
образовательные области для целостного восприятия окружающего мира
(межпредметный проектно-тематический подход);
— взаимодействие методов и приемов воспитания и обучения (методическая интеграция);
— интеграция содержания образования и культурно-досуговой деятельности (тематические интегрированные занатия);
— синтез детских видов деятельности.
В зависимости от конкретной ситуации логопеды и другие педагоги
продумывают содержание и организацию образовательных ситуаций, обогащающие опыт детей; эмоциональную сферу и представления о мире. Все
образовательные моменты предполагают познавательное общение педагогов, специалистов, детей и родителей, и самостоятельность детей. Программа предполагает различные способы организации образовательного процесса: тематические погружения, детские проекты, игры-театрализации, экспериментирование. Активно используются разнообразные виды наглядности.
Образовательная область «Речевое развитие»
Формы и методы организации образовательной деятельности
Учитель – логопед в КРР использует специализированные методы:
двигательно-кинестетический, методы арттерапии, психогимнастика, логоритмика и т.д
Методы реализации Рабочей программы учителя-логопеда
С учётом особенностей социализации дошкольников и механизмов освоения
социокультурного опыта, можно выделить следующие группы методов
реализации
Рабочей
программы
учителя-логопеда:
Методы и средства обучения

Средства обучения
Метод обучения
Информационно – рецептив- - устное объяснение
ный
- наглядные средства
- практический показ
- аудиозаписи
Репродуктивный
- упражнение на воспроизведение различных
ритмических и интонационных рисунков
Проблемное изложение, по- - усвоение способа решения проблем
исковый
Эвристический
- создание и самостоятельное проблемных ситуа- решение
ций
Проектный
направлен на развитие личности ребенка, его познавательных, творческих способностей

Совместное со взрослым и
самостоятельное детское
экспериментирование

- развитие стремления к самостоятельному познанию
объектов живой и неживой природы.
Позволяет фомировать интерес дошкольников к окружающему миру, удовлетворять детскую любознательность. Развивать умения получать сведения о новом объекте в процессе его практического исследования.

В качестве инновационных технологий в преодолении речевых
недостатков в программу включены развивающие игровые технологии В.В
. Воскобович; здоровьесберегающие технологии, Технология концентрированного обучения, способствует углублённому и всестороннему освоению
материала. Информационные компьютерные технологии повышают мотивации к обучению, увеличение концентрации внимания, развитие творческих
способностей, формирование навыка самоконтроля, умения самостоятельно
приобретать новые знания. На логопедических занятиях используются следующие инновационные приёмы: наглядные модели, мнемотаблицы, карточки-схемы, пиктограммы, семантические поля, фонетические и артикуляционные сказки.
Используемые формы работы с детьми ТНР в группе комбинированной
направленности
Все формы носят интегративный характер, т. е. позволяют решать задачи
двух и более образовательных областей, развития двух и более видов детской
деятельности.
Освоение
программного
материала
осуществляется
в:
совместной
деятельности
педагога
с
детьми
(организованной
образовательной деятельности и образовательной деятельности в режимных
моментах);
самостоятельной деятельности детей. Коррекционная образовательная детельность осуществляется в различных видах детской деятельности:
 игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие
виды игры,
коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и
сверстниками),
познавательно-исследовательская
(исследования
объектов
окружающего
мира
и
экспериментирования
с
ними),
восприятие
художественной
литературы
и
фольклора,
проектная деятельность.
Организация коррекционной работы может модифицироваться в
соответствии с динамикой развития ситуации в группе. Содержание
коррекционной работы осуществляется как в процессе реализации
образовательных программ, так и в ходе режимных моментов:
Формы организации
Индивидуальная работа

Особенности
Позволяет индивидуализировать обучение (содержание, методы, средства)

Фронтальная работа

Работа со всей группой, четкое расписание непосредственной образовательной деятельности, единое содержание. Достоинствами формы являются четкая организационная структура, простое
управление, возможность взаимодействия детей, экономичность обучения; Недостатком – трудности в индивидуализации обучения.
Группа делится на подгруппы. Число занимающихся может быть от 3 до
Фронтальная работа с
8 детей, в зависимости от возраста и уровня развития детей. Основания
подгруппой детей
Совместной деятельности и для деления: общность интересов, уровни развития. При
игры в микрогруппах с дру- этом педагогу, в первую очередь, важно обеспечить взаимодействие детей в процессе обучения.
гими детьми
Организации взаимодействия в детскоРодительских группах;
праздников, конкурсов,
экскурсий.

Совместное сотрудничество специалистов, детей и родителей

Формы и приемы организации образовательного коррекционного
процесса в группе компенсирующей направленности для детей с тяжёлыми нарушениями речи
Совместная образовательная деятельность
учителя-логопеда с детьми
Непрерывно образоваОбразовательная деятельная деятельность
тельность в режимных
моментах
1.Фронтальная (с подгруппой
детей) занятия
2. Индивидуальная (дидактические игры)
3.Настольно-печатные игры
4. Компьютерные обучающие
игры и программы
5. Разучивание скороговорок,
чистоговорок, стихотворений
6.
Речевые
задания
и
упражнения
7. Работа по нормализации
звукопроизношения,
обучению пересказу

1.Пальчиковые игры
и
упражнения
2.Мимические,

Самостоятельная
деятельность
детей

1.Сюжетноролевые
игры
2.Дидактические

Образовательная
деятельность в семье
1.Выполнение
рекомендаций учителялогопед по исправлению

игры
Логоритмические
нарушений в речевом
3.Настольноартикуляционные дыхаразвитии
печатные игры
тельные гимнастики
2.
Речевые
игры
4. Словотворчество 3.Беседы
3.Речевые
5.Совместная продидактические игры
4. Чтение
книг,
дуктивная и игро4. Чтение
рассматривание иллюствая деятельность
5.Тренинги
раций
(действия
по речевому
5. Заучивание скороговорок,
образцу учителяпотешек, чистоговорок,
логопеда) 6.Праздники,
стихотворений
развлечения
6. Игры-драматизации по
составлению описательного рассказа
7. Совместное участие в проектах

Способы реализации Рабочей программы учителя-логопеда
К способам реализации относятся:
1. Обеспечение эмоционального благополучия ребенка
Для обеспечения эмоционального благополучия учитель-логопед должен:
общаться с детьми доброжелательно, без обвинений и угроз;
внимательно выслушивать детей, показывать, что понимает их чувства,
помогать делиться своими переживаниями и мыслями;

помогать детям обнаружить конструктивные варианты поведения;
создавать ситуации, в которых дети при помощи разных культурных
средств (игра, рисунок, движение и т. д.) могут выразить свое
отношение к личностно-значимым для них событиям и явлениям, в том
числе происходящим в детском саду;
обеспечивать в течение дня чередование ситуаций, в которых дети
играют вместе и могут при желании побыть в одиночестве или в
небольшой группе детей.
2. Формирование доброжелательных, внимательных отношений
Для формирования у детей доброжелательного отношения к людям учителюлогопеду следует:
устанавливать понятные для детей правила взаимодействия;
создавать ситуации обсуждения правил, прояснения детьми их смысла;
поддерживать инициативу детей старшего дошкольного возраста по
созданию новых норм и правил (когда дети совместно предлагают
правила для разрешения возникающих проблемных ситуаций).
3. Развитие самостоятельности
Для формирования детской самостоятельности учитель-логопед должен
выстраивать образовательную среду таким образом, чтобы дети могли:
учиться на собственном опыте, экспериментировать с различными
объектами, в том числе с растениями;
изменять или конструировать игровое пространство в соответствии с
возникающими игровыми ситуациями;
быть автономными в своих действиях и принятии доступных им
решений.
4. Создание условий для развития свободной игровой деятельности
С целью развития игровой деятельности педагоги должны уметь:
создавать в течение дня условия для свободной игры детей;
определять игровые ситуации, в которых детям нужна косвенная
помощь;
наблюдать за играющими детьми и понимать, какие именно события
дня отражаются в игре;
отличать детей с развитой игровой деятельностью от тех, у кого игра
развита слабо;
косвенно руководить игрой, если игра носит стереотипный характер
(например, предлагать новые идеи или способы реализации детских
идей).
5. Создание условий для развития познавательной деятельности
Стимулировать детскую познавательную активность учитель-логопед может:
регулярно предлагая детям вопросы, требующие не только
воспроизведения информации, но и мышления;
регулярно предлагая детям открытые, творческие вопросы, в том числе
— проблемно-противоречивые ситуации, на которые могут быть даны
разные ответы;
обеспечивая в ходе обсуждения атмосферу поддержки и принятия;

позволяя детям определиться с решением в ходе обсуждения той или
иной ситуации;
организуя обсуждения, в которых дети могут высказывать разные
точки зрения по одному и тому же вопросу, помогая увидеть
несовпадение точек зрения;
строя обсуждение с учетом высказываний детей, которые могут
изменить ход дискуссии;
помогая детям обнаружить ошибки в своих рассуждениях;
помогая организовать дискуссию;
предлагая дополнительные средства (двигательные, образные, в т. ч.
наглядные модели и символы), в тех случаях, когда детям трудно
решить задачу.
6. Создание условий для развития проектной деятельности
С целью развития проектной деятельности педагоги должны:
создавать проблемные ситуации, которые инициируют детское
любопытство, стимулируют стремление к исследованию;
быть внимательными к детским вопросам, возникающим в разных
ситуациях, регулярно предлагать проектные образовательные ситуации
в ответ на заданные детьми вопросы;
поддерживать детскую автономию: предлагать детям самим выдвигать
проектные решения;
помогать детям планировать свою деятельность при выполнении
своего замысла;
в ходе обсуждения предложенных детьми проектных решений
поддерживать их идеи, делая акцент на новизне каждого
предложенного варианта;
помогать детям сравнивать предложенные ими варианты решений,
аргументировать выбор варианта.
Средства реализации Рабочей программы учителя-логопеда
Средства реализации Рабочей программы учителя-логопеда — совокупность
материальных и идеальных объектов:
демонстрационные (применяемые взрослым) и раздаточные
(используемые детьми);
визуальные (для зрительного восприятия),
аудийные (для слухового восприятия),
аудиовизуальные (для зрительно-слухового восприятия);
естественные (натуральные) и искусственные (созданные человеком);
реальные (существующие) и виртуальные (не существующие, но
возможные);
С точки зрения содержания дошкольного образования, имеющего
деятельностную основу, целесообразно использовать средства, направленные
на развитие деятельности детей:
двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья,
прыгания, занятий с мячом и др.);
игровой (игры, игрушки);

коммуникативной (дидактический материал);
чтения (восприятия) художественной литературы (книги для детского
чтения, в том числе аудиокниги, иллюстративный материал);
познавательно-исследовательской (натуральные предметы для
исследования и образно-символический материал, в том числе макеты,
карты, модели, картины и др.);
трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации,
рисования и конструирования, в том числе строительный мате риал,
конструкторы, природный и бросовый материал);
музыкально-художественной (детские музыкальные инструменты,
дидактический материал и др.).
Для реализации программы применяются не только традиционные
(книги, игрушки, картинки и др.), но и современные, а также перспективные
дидактические средства, основанные на достижениях технологического
прогресса (например, электронные образовательные ресурсы). Также следует
отметить, что они должны носить не рецептивный (простая передача
информации с помощью ТСО), а интерактивный характер (в диалоговом
режиме, как взаимодействие ребёнка и соответствующего средства
обучения), поскольку наличие обратной связи повышает эффективность
коррекционно-логопедического воздействия.
2.4. Взаимосвязь с участниками образовательно-коррекционного
процесса.
Взаимодействие
учителя-логопеда
с
детьми
с
ТНР
Взаимодействие учителя-логопеда с детьми является важнейшим фактором
развития ребенка и пронизывает все направления образовательной
деятельности.
С помощью учителя-логопеда и в самостоятельной деятельности ребенок
учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с
окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой
деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и
прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с учителемлогопедом и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется
процессом
овладения
культурными
практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если учитель-логопед выступает в этом
процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая
мотивацию ребенка. Партнерские отношения учителя-4 неделя Лексическая
тема: логопеда и ребенка в ДОУ и в семье являются разумной альтернативой
двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и
образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является
равноправное относительно ребенка включение учителя-логопеда в
процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации
поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный
партнер.

Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть, и вера в его способности. Учитель-логопед не
подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение
с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка,
его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в
радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в
его играх и занятиях. Учитель-логопед старается избегать запретов и
наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней
необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания
обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует
развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с
педагогическим
работником
и
другими
детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у
ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и
других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает
характер отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство
уверенности в себе, не боится ошибок. Когда учитель-логопед поддерживают
индивидуальность
ребенка,
принимают
его
таким,
каков
он
есть.
Взаимное
доверие
между
педагогическим работником и детьми способствует истинному принятию
ребенком
моральных
норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки.
Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет
ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права
иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре
способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие,
чувства
ответственности
за
свой
выбор.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать
свои переживания, выразить их словами, педагогические работники
содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально
приемлемыми
способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает
этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на
других людей.
Эффективность коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности во многом зависит от преемственности в
работе учителя-логопеда и других специалистов. И, прежде всего, учителялогопеда и воспитателей.
2.5 Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями воспитанников
22 ноября 2023 года Путин подписал указ об объявлении 2024-го в России
Годом семьи в целях популяризации госполитики в сфере защиты семьи, сохранения традиционных семейных ценностей.
Признание приоритета семейного воспитания требует иных взаимоотношений семьи и педагога, а именно – сотрудничества, взаимодействия и доверительности. Педагог осуществляет работу по интеграции общественного и семейного воспитания детей дошкольного возраста с речевой патологией.
Осознанное включение родителей в совместный с педагогом коррекционный

процесс, уход от практики дистанцирования родителей от детского учреждения позволяют значительно повысить эффективность работы.
Вся работа направлена на сохранение преемственности традиций семейного воспитания на основе социальных, культурных и духовных ценностей и традиций отношения к семье. Работа с семьей осуществляется на основе годового плана работы с родителями.
Ведущая цель – создание необходимых условий для формирования
ответственных взаимоотношений с семьями воспитанников и развития
компетентности родителей; обеспечение права родителей на уважение и
понимание, на участие в жизни детского сада.
Задачи
педагогической поддержки семей и повышения
компетентности родителей:
Оказывать родителям (законным представителям) дифференцированную психолого- педагогическую помощь.
Способствовать повышению компетентности родителей (законных
представителей) в вопросах развития и образования детей, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития их индивидуальных способностей.
Вовлекать родителей и других членов семей воспитанников непосредственно в образовательную деятельность ДОУ.
Поддерживать образовательные инициативы родителей в сфере дошкольного образования детей.
Основные положения ФГОС ДО отражают необходимость включения родителей и других членов семей воспитанников в образовательный
процесс детского сада как участников образовательных отношений. Деятельность ДОУ в этом направлении предполагает использование разнообразных форм взаимодействия с семьёй, среди которых выделяют:
диагностирование семей;
педагогическое просвещение родителей, обмен опытом (консультации, собрания, круглые столы, педагогические гостиные и т.д.)
проведение мероприятий для детей и взрослых (праздники, викторины,
конкурсы и т.д.)
индивидуальную работу с родителями.
Среди наиболее эффективных и соответствующих современным требованиям
рассматривают различные формы совместного творчества детей, родителей и
педагогов. Совместное творчество позволяет родителям целенаправленно
включаться в деятельность группы, выступать в качестве активного субъекта образовательных отношений.
План работы с родителями
месяц

Форма взаимодействия

Участники

сентябрь

октябрь

Анкетирование родителей «Я и мой ребёнок»; (Проанализировать отношения между
взрослыми и детьми в семье, изучить адекватность позиции родителей по отношению к ребенку и его речевому дефекту, и их педагогическую
осведомленность)
1.Родительское собрание:
«Результаты обследования речи детей на начало
учебного года».
- Знакомство родителей с задачами и содержанием
коррекционной работы на 2024 -2025 учебный год;
- итоги обследования речи детей, характеристика
речевого развития детей, знакомство с планом работы.
На этом собрании учитель-логопед освещает вопросы о необходимости специального обучения
детей с нарушениями речи, анализирует результаты
логопедического обследования детей (с указанием
на общие трудности, а в ходе индивидуальных бесед информирует родителей о результатах обследования их ребенка); сообщает об организации и
содержании работы в течение года; информирует о
принятии дополнительных мер при наличии сопутствующих
основному
дефекту
нарушений (наблюдение и лечение при нарушениях мышечного тонуса, заболеваниях органов зрения, слуха и
т.д.). Даем послушать родителям записи речевых
высказываний детей, полученных при первичном
обследовании. Знакомим с предстоящей работой на
учебный год
Консультация «Вместе мы - сила» формируем
мотивации к исправлению речи (сайт ДОУ);
Создание информационно-коммуникационного
пространства для оперативного взаимодействия с
родителями (группа в социальных сетях, мессенджерах).
Игра - треннинг по выполнению артикуляционных
и дыхательных упражнений (комбинированная
группа №9, 12) ;
Консультация Советы по выполнению домашних
заданий;

Воспитатели, учитель– логопед, родители.
Воспитатели, учитель– логопед, дефектолог, родители.

Учитель
– логопед, родители, дети, специалисты
ДОУ

Открытые просмотры индивидуальных и подгрупповых занятий
ноябрь

семинар – практикум с участием детей «
Учитель
– лоКак наши пальцы помогают нам говорить» (Погопед, родители
знакомить родителей с видами, способами выполнения пальчиковой гимнастики)
Обучение работе с логопедической тетрадью дома
(комбинированная средняя гр №9);
Консультация на сайт ДОУ «Развитие фонематических процессов»

декабрь

Родительское собрание 2 «Итоги первого полу- Учитель
– логодия». Познакомить с уровнем речевого развития гопед, родители
детей с ходом дальнейшей коррекционной работы.
«Консультация Проводим каникулы с пользой».
Обзор игр на развитие лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР (Сайт ДОУ) (познакомить
родителей с играми на развитие лексики и грамматики)
Индивидуальное консультирование по запросам родителей

январь

февраль

март

апрель

май

2.6.

Медиатека «Развивающие игры: «Репка», «Бабка
Ежка учится читать»». Помочь родителям подобрать мультимедийные материалы для игр с детьми,
развивающие и обучающие программы, посоветовать логопедические сайты и порталы;
Индивидуальные консультации «Готовим руку
дошкольника к письму».
Консультация «Подбор грамматических
заданий, способствующих развитию речевой грамотности детей» (сайт ДОУ)
Копилка методических рекомендаций
«Артикуляционная гимнастика»
Совместный досуг «23 февраля – День
защитников Отечества»
Интенсив «Учимся правильно, красиво говорить» — решаем задачу постановки звуков при
помощи специальных приёмов. Взрослые должны
уметь объяснить детям правильный уклад органов
артикуляционного аппарата конкретного звука
(старшая комбинированная гр.№ 12, компенсирующая гр № 11).
Совместный досуг « 8 Марта – праздник мам».

Учитель
– логопед, родители

Буклет «Полезные книжки» (о пользе совместного
чтения и обсуждения прочитанного со списком
детской литературы)
Проведение индивидуальных консультаций по
проблемам развития речи ребёнка. « Осуществление контроля за качеством детской речи»
«Лето с пользой» речевой материал для закрепления (индивидуальные тетради)
Родительское собрание «Подводим важные
итоги»: подведение итогов коррекционного обучения в старшей группе для детей с ТНР;
Итоговое занятие

Учитель
– логопед, родители

Взаимодействие

учителя-логопеда

Учитель
– логопед, родители, дети

Учитель
– логопед, родители,
воспитатель

Учитель
– логопед, родители, дети

с

педагогами.

Взаимодействие с воспитателями учитель-логопед осуществляет в
разных формах. Это совместное составление перспективного планирования работы на текущий период во всех образовательных областях; обсуж-

дение и выбор форм, методов и приемов коррекционно- развивающей работы; оснащение развивающего предметного пространства в групповом
помещении; взаимопосещение и участие в интегрированной образовательной деятельности; совместное осуществление образовательной деятельности в ходе режимных моментов, еженедельные задания учителя-логопеда
воспитателям. В календарных планах воспитателей в начале каждого месяца учитель-логопед указывает лексические темы на месяц, примерный
лексикон по каждой изучаемой теме, основные цели и задачи коррекционной работы; перечисляет фамилии детей, коррекции развития которых
воспитатели в данный отрезок времени должны уделить особое внимание
в первую очередь.
Еженедельные задания учителя-логопеда воспитателю включают в
себя следующие разделы: логопедические пятиминутки; подвижные игры
и пальчиковая гимнастика; индивидуальная работа; рекомендации по подбору художественной литературы и иллюстративного материала.
Логопедические пятиминутки служат для логопедизации совместной деятельности воспитателя с детьми и содержат материалы по развитию лексики, грамматики, фонетики, связной речи, упражнения по закреплению или дифференциации поставленных звуков, по развитию навыков
звукового и слогового анализа и синтеза, развитию фонематических представлений и неречевых психических функций, связной речи и коммуникативных навыков, то есть для повторения и закрепления материала, отработанного с детьми учителем- логопедом. Обычно планируется 2—3 пятиминутки на неделю, и они обязательно должны быть выдержаны в рамках
изучаемой лексической темы. Учитель-логопед не только дает рекомендации по проведению пятиминуток, но в некоторых случаях и предоставляет
материалы и пособия для их проведения.
Подвижные игры, упражнения, пальчиковая гимнастика служат
для развития общей и тонкой моторики, координации движений, координации речи с движением, развития подражательности и творческих способностей. Они могут быть использованы воспитателями в качестве физкультминуток в организованной образовательной деятельности, подвижных игр на прогулке или в свободное время во второй половине дня. Они
тоже обязательно выдерживаются в рамках изучаемой лексической темы.
Именно в играх и игровых заданиях наиболее успешно раскрывается
эмоциональное отношение ребенка к значению слова. Планируя индивидуальную работу воспитателей с детьми, учитель-логопед рекомендует им
занятия с двумя-тремя детьми в день по тем разделам программы, при усвоении которых эти дети испытывают наибольшие затруднения. Важно,
чтобы в течение недели каждый ребенок хотя бы по одному разу позанимался с воспитателями индивидуально.
Прежде всего, учителя-логопеды рекомендуют индивидуальную
работу по автоматизации и дифференциации звуков.
Зная, какие трудности испытывают воспитатели при подборе
наглядно-дидактических и литературных материалов, как сложно им

учесть особенности общего и речевого развития детей с речевой патологией, учитель-логопед, составляет примерный перечень художественной
литературы и иллюстративного материала, рекомендуемых для каждой недели работы.
Наиболее тесно логопед взаимодействует с воспитателем. Взаимная
интеграция проходит через всю деятельность: совместное планирование
занятий, составление общих планов коррекционной работы с детьми, консилиумы, оформление рекомендаций для родителей. Воспитатель закрепляет навыки, полученных на логопедических занятиях в регламентированное время (вечерний час) и в нерегламентированное время (режимные моменты, прогулки, театрализованная и игровая деятельность). Ежедневно
оформляется тетрадь взаимоработы учителя-логопеда и воспитателя группы.
Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности образовательно-воспитательного процесса и построения индивидуального образовательного маршрута, преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей.
Одним из важных вопросов взаимосвязи в работе педагогического
коллектива является распределение задач. Важно, чтобы каждый участник
образовательного процесса решал как коррекционно-воспитательные, так
и общеразвивающие задачи. Таким образом, развитие речи осуществляется в стройной системе и связано со всеми разделами программы.
Основными задачами совместной коррекционной работы учителялогопеда и воспитателя являются:
*
формирование правильного произношения;
*
овладение ритмико-слоговой стороной речи;
*
практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
развитие навыка связной речи;
*подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты
Система взаимодействия специалистов группы
Учительлогопед

Воспитатель

Организует и координирует коррекционно-развивающую работу с
детьми с ТНР, осуществляет диафрагмально-речевого дыхания, коррекцию звукопроизношения, их автоматизацию, дифференциацию,
введение их в самостоятельную речь, способствует логопедизации режимных моментов и ОД, практическому овладению детьми навыками
словообразования и словоизменения, связной речи. Осуществляет мониторинг уровня речевого развития детей (не менее двух раз в год);
осуществляет координация коррекционной работы всех специалистов,
работающих с группой: психолога, музыкального руководителя, физкультурного работника; сотрудничество с другими логопедами ДОУ.
Вовлекает родителей в процесс логопедической коррекции через детские логопедические тетради, наглядную агитацию в группе, открытые
просмотры, собрания, консультации, беседы.
Совместное составление перспективного планирования работы на текущий период во всех образовательных областях; обсуждение и выбор
форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы; оснаще-

Учительдефектолог

Педагогпсихолог

Музыкальный
руководитель

Инструктор по
физической
культуре

ние развивающего предметного пространства в групповом помещении;
взаимопосещение и участие в интегрированной образовательной деятельности; совместное осуществление образовательной деятельности в
ходе режимных моментов, еженедельные задания учителя-логопеда
воспитателям. В календарных планах воспитателей в начале каждого
месяца логопед указывает лексические темы на месяц, примерный лексикон по каждой изучаемой теме, основные цели и задачи коррекционной работы; перечисляет фамилии детей, коррекции развития которых
воспитатели в данный отрезок времени должны уделить особое внимание в первую очередь.
Еженедельные задания логопеда воспитателю включают в себя следующие разделы:
логопедические пятиминутки;
• подвижные игры и пальчиковая гимнастика;
• индивидуальная работа;
• рекомендации по подбору художественной литературы и иллюстративного материала.
Осуществляет коррекционно-развивающую работу с детьми по развитию высших психических функций, личностного развития дошкольников и их психического развития. Сенсорное и сенсомоторное развитие.
Развитие когнитивной сферы учащихся. Формирование учебных навыков. Формирование пространственно-временных представлений. Формирование представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Формирование ЭМП
Развитие психических процессов, являющихся психологической основой речи: восприятия и ощущения, внимания и памяти, воображения,
словесно-логического мышления. Помощь в оречевлении своего эмоционального состояния и способов его улучшения. Включение в занятия психогимнастики в качестве фона для развития просодических
компонентов речи. Формирование навыков общения в сказочных или
придуманных сюжетах и инсценировках.
Осуществляет подбор и внедрение в повседневную жизнь ребенка музыкатерапевтических произведений, что сводит к минимуму поведенческие и организационные проблемы, повышает работоспособность
детей, стимулирует их внимание, память, мышление. Совершенствует
общую и мелкую моторику, выразительность мимики, пластику движений, постанову дыхания, голоса, чувства ритма, просодическую сторону речи. Формирование музыкального слуха и внимания к неречевым звукам.Развитие двигательной памяти и координации. Включение
в занятие музыкальных распевов на закрепление вызванных звуков и
звукоподражаний. Использование музыкально-ритмических игр, логоритмических упражнений на согласование речи с движением. Работа
над выразительностью мимики и жестов в музыкальных этюдах; над
пластикой и темпом движения в музыкальных зарисовках. Обучение
коммуникативным навыкам в играх-драматизациях.
Решает: традиционные задачи по общему физическому воспитанию и
развитию, направленные на укрепление здоровья, развитие двигательных умений и навыков, что способствует формированию психомоторных функций, и специфические коррекционно-развивающие: развитие
моторной памяти, способности к восприятию и передаче движений по
пространственно-временным характеристикам, совершенствование
ориентировки в пространстве. Особое внимание обращается на воз-

Медицинский
работник (при
наличие)

можность закрепления лексико-грамматических средств языка путем
специально подобранных подвижных игр и упражнений, разработанных с учетом изучаемой лексической темы. Обучение пространственным ориентировкам в играх и упражнениях. Формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха с помощью специальных гимнастик.
Медицинский контроль и профилактика заболеваемости

III Организационный раздел
Описание условий реализации программы
3.1 Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Программа
предполагает
создание
следующих
психологопедагогических условий, обеспечивающих образование ребенка с ТНР в соответствии с его особыми образовательными потребностями.
Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных
навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного речеязыкового развития особенности деятельности (в том числе речевой), средств ее
реализации, ограниченный объем личного опыта.
Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих
достижений ребенка с ТНР, стимулирование самооценки.
Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с
учетом необходимости развития вербальных и невербальных компонентов
развития ребенка с ТНР в разных видах игры.
Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности.
Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец)
и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей
развития и образовательных потребностей ребенка с ТНР.
Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
3.2.Особенности организации ППРОС
Детский сад к/в №12 «Белочка» имеет современную материальную базу.
Групповые помещения состоят из игровых, спален, приемной, туалетной

комнат, помещения для хранения посуды. В соответствии с нормативами
СанПиН оборудованы кабинеты заведующего, методистов, логопедов, пищеблоки, прачечные и другие помещения. Каждая корпус имеет музыкальный
зал. Оборудованы медицинские блоки, состоящие из кабинетов медсестры,
процедурного кабинета, изолятора. На территории детского сада расположены собственные оснащенные игровые площадки, газоны.
Численность групп компенсирующей направленности не превышает
12 человек. Оснащение групп компенсирующей направленности отвечает
особым образовательным потребностям дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.
Модель ППРС разработана в соответствии с ФОП ДО и положением
ФГОП (раздел III пункт 3.2.2. и п. 3.4.4. ) по созданию специальных условий
обучения, воспитания и развития воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
Предметно-пространственная среда организована таким образом, что
дает возможность наиболее эффективно развивать индивидуальность каждого
ребёнка с учётом его склонностей, интересов, уровня активности. Игры, пособия
находятся в свободном доступе для детей. Форма и дизайн предметов соответствуют нормам безопасности, а также возрасту детей группы.
Развивающая среды ДОУ построена на следующих принципах:
насыщенность;
трансформируемость;

полифункциональность;

вариативность;

доступность;

безопасность.

Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и содержанию
РП
для
детей
с
нарушениями
речи.
Образовательное пространство оснащено средствами обучения и воспитания,
соответствующими материалами, игровым, спортивным, оздоровительным
оборудованием, инвентарем, которые обеспечивают:
игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность
всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям
материалами (в том числе с песком и водой); 
 двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; 

эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением; 
 возможность
самовыражения
детей.

Трансформируемость пространства дает возможность изменений предметнопространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в
том


числе
от
меняющихся
интересов
и
возможностей
детей.
Полифункциональность материалов позволяет разнообразно использовать
различные составляющих предметной среды: детскую мебель, маты, мягкие
модули, ширмы, природные материалы, пригодные в разных видах детской
активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).
Вариативность среды позволяет создать различные пространства (для игры,
конструирования, уединения и пр.), а также разнообразный материал, игры,
игрушки и оборудование, обеспечивают свободный выбор детей.
Игровой материал периодически сменяется, что стимулирует игровую,
двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.
Доступность среды создает условия для свободного доступа детей к играм,
игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности; исправность и сохранность материалов и оборудования.
Безопасность предметно-пространственной среды обеспечивает соответствие
всех ее элементов требованиям по надежности и безопасности их использования.
Оборудование в групповых помещениях располагается таким образом, чтобы
оставалось пространство для самостоятельной двигательной активности детей. Используется тематическое «нежесткое» зонирование. Предусмотрены
зоны для разных видов активности: рабочая, активная, свободная.
В игровом пространстве выделены зоны и центры для всех доступных детям
видов деятельности, созданы условия для успешного развития каждого ребенка, коррекции нарушений в его развитии, проявления детской инициативы,
развития творческого потенциала.
Логопедический кабинет имеет зональную структуру. В нем можно
выделить несколько основных зон:
1.
Зона методического, дидактического и игрового сопровождения.
Она представлена книжными полками и детскими уголками и содержит
следующие разделы:

Материалы по обследованию речи детей;

Методическая литература по коррекции речи детей;

Учебно-методическая литература по обучению грамоте детей с нарушениями речи;

Учебно-методические планы и другая документация учителя-логопеда;
 Пособия по дидактическому обеспечению коррекционного процесса (в коробках, папках и конвертах).
2.
Зона индивидуальной (подгрупповой - 2, 3 ребенка) коррекции
речи.
Здесь располагаются большое зеркало и рабочий стол, за которым проходит
коррекционная работа

развитие артикуляционной моторики




постановка звуков
мелкой моторики
Над зеркалом имеются изображения основных артикуляционных упражнений и звуковых профилей.
3.
Игровая зона:

развитие речевого дыхания;

автоматизация звуков речи;

дифференциация звуков речи;

коррекция лексико-грамматического строя и связной речи;

коррекция психических процессов;

развитие общей моторики.
4. Познавательная зона:
Эта зона оборудована настенной текстильной доской, мольбертом, азбукой, картинами по лексическим темам.

обучение грамоте;

демонстрация наглядных пособий.
5. Рабочая зона логопеда.
Необходимым условием реализации рабочей образовательной программы является наличие основной документации:
1. Положение о логопедическом пункте.
2. Должностная инструкция учителя- логопеда.
3. Паспорт логопедического кабинета.
4. Циклограмма работы логопеда, утвержденная руководителем дошкольного образовательного учреждения, согласованная с администрацией
учреждения.
5. График работы логопедического кабинета, заверенный заведующим
дошкольным образовательным учреждением.
6. Речевые карты на каждого ребенка с индивидуальным планом работы по коррекции выявленных речевых нарушений.
7. Списки детей, зачисленных на логопункт.
8. Рабочая программа учителя-логопеда ДОУ со всеми видами планирования.
5. Тетради индивидуальной работы с детьми.
6. Отчет учителя-логопеда за год.
7. Тетрадь учета работы с родителями.
8. Журнал (табель) учета посещаемости логопедических занятий детьми.
9. Отчёт об эффективности работы учителя-логопеда и годовой отчет.
10. Согласие родителей на логопедическое сопровождение.
11. Копии протоколов ПМПК или копии справок от невропатолога
(психиатра), на основании которых дети зачислены на логопункт.
В реальном образовательном процессе реализация содержания образования обеспечивается развивающей средой, в создании которой учитываются
интересы и потребности ребенка, предоставляется возможность ребенку про-

двигаться в своем развитии. Обогащение предметно-пространственной среды, обладающей разносторонним потенциалом активизации, является одним
из значимых психофизиологических механизмов перевода игры в учебную
деятельность с целью формирования познавательной, социальной мотивации
ребенка к развитию, самореализации.
Развивающая среда способствует эмоциональному благополучию ребенка, формирует чувство защищенности и уверенности в себе, обеспечивает влияние на эмоциональную атмосферу образовательного процесса.
Развивающая предметно-пространственная среда логопедического кабинета содержательно- насыщенная, развивающая, трансформируемая, полифункциональная, вариативная, доступная, безопасная, здоровьесберегающая, эстетически-привлекательная.
3.3. Материально-техническое обеспечение, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания
№ п/п

Наименование

Количество

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11

Компьютерный стол
Стулья
Столик
Стульчики детские
Шкаф со стеллажами для документации
Зеркало настенное
Зеркало индивидуальное
Компьютер
Доска магнитная
Часы настенные
Каврограф настенный

1
1
2
6
4
1
6
1
1
1
1

12
13
14
15

Настенная лента букв
Профиля на каждый звук
Принтер
Мультимедийный проектор с экраном (по возможности)

1
1
1

Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и
воспитания.
№ п/п
1
2
3
4
5
6
7

Наименование
Нормативно-правовая база. Законы РФ.
Положение и документы, регламентирующие работу логопедического кабинета. Функциональные обязанности учителя-логопеда МБДОУ.
Образцы ведения документации учителем-логопедом МБДОУ.
Паспорт логопедического кабинета.
Журнал учета посещаемости логопедических занятий.
Речевые карты.
Список обучающихся, записанных на коррекционно-логопедические занятия.

8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22

Списки обучающихся по логопедическим подгруппам.
Годовой план логопеда.
Маршруты индивидуальной логопедической работы.
Перспективный план работы.
Программы логопедического сопровождения на детей-инвалидов.
Мониторинг динамики речевого развития детей.
Конспекты занятий.
Расписание работы учителя-логопеда.
Отчёт работы логопеда за прошедший учебный год. Аналитическая справка к
отчёту.
Тетради взаимосвязи учителя-логопеда с родителями.
Папка «Открытые занятия учителя-логопеда».
Тетрадь «Взаимосвязь учителя-логопеда с воспитателями группы».
Папка «Инновации и распространение педагогического опыта».
Папка с материалами для логопедических уголков.
Тетрадь взаимодействия учителя-логопеда и педагога-психолога.

Зона методического, дидактического и игрового сопровождения
№ п/п
1
2
3
4
5

6

Наименование
Материалы для логопедического обследования по Трубниковой Н.М.
Диагностика мелкой моторики детей.
Карта логопедического обследования.
Мониторинг коррекционно-логопедической работы.
Практические материалы для обследования устной речи детей.
Альбомы с наглядным материалом для логопедического обследования по О.Б.
Иншаковой:

«Обследование произношения».

«Обследование фонематического восприятия, фонематического анализа
и синтеза, фонематических представлений».

«Обследование слоговой структуры слова».

«Обследование словаря».

«Обследование грамматического строя речи».

«Самостоятельная речь».

Материалы для коррекции мимики, речевого дыхания артикуляционной моторики и звукопроизношения, слоговой структуры слова – 1, 2, 4
центры
№ п/п
1
2
3
4
5
6

Наименование
Картотека с играми и упражнениями для проведения артикуляционной гимнастики.
 «Весёлая гимнастика».
 «Сказка о веселом язычке».
 «Тра-ла-ля» для язычка».
Подборка картинок для артикуляционной гимнастики.
Папка «Звуки и буквы» с картинками-символами звуков (букв).
Папка с практическими материалами для проведения артикуляционной гимнастики.
Картотека с физминутками.
Практические материалы для индивидуальных и групповых занятий
по развитию общей, мелкой и артикуляционной моторики, мимики, речевого

9
7
8
9
10
11
12

13

14

15

дыхания и голоса, дикции по лексическим темам.
Папка с профилями артикуляции и символами свистящих, шипящих, сонорных
звуков [р], [л].
Папка с картинками артикуляционных упражнений и их символов.
Папка «Артикуляция звуков в графическом изображении».
Папка «Звукоподражание».
Папка с картинками для развития и коррекции мимики и эмоций.
Пособия для развития речевого дыхания: снежинки, бабочки, рыбки, вертушки,
пузырьки и др.
Настольные и игры на коврографе для автоматизации всех звуков: «Жадина»,
«Подарки другу», «Цветок», «Машинка», «Чудо ель» и др.
Папки с практическими материалами на автоматизацию звуков:
 [л], [л'];
 [р], [р'];
 свистящих;
 шипящих.
Альбом «Картинки для автоматизации звуков».
Тетради по автоматизации звуков Жихоревой-Норкиной; Лебедевой:
 [с];
 [с], [с'];
 [з], [з'], [ц];
 [л], [л'];
 «Фонетические рассказы и сказки. Часть 1. Звуки [а], [у], [м], [к], [о], [с],
[л], [п]»;
 «Фонетические рассказы и сказки. Часть 2. Звуки [и], [ш], [т], [х], [з], [б],
[ж], [н]».
Подборки игр на автоматизацию звуков:

16

 свистящих звуков;
 шипящих звуков.
Игры для коррекции слоговой структуры слова:

17

 «Поезд».
 «Пирамидка».
Кубик, бусы для коррекции слоговой структуры слова.
Игры «Ленточки», «Лабиринт» для автоматизации звуков и коррекции слоговой
структуры слова.
Игрушки и картинки – символы звуков, для автоматизации и дифференциации
звуков.
Настенное пособие «Домики звуков».

18
19
20
21

Центр для развития моторного и конструктивного развития – 3 зона
№ п/п
1
2
3
4
5
6
7

Наименование
Пуговицы, мелкие предметы и игрушки.
Коврик для шнурования, застегивания и растегивания.
Картинки с изображением упражнений пальчиковой гимнастики.
Пластилин.
Цветные карандаши и краски.
Трафареты.
Картинки для раскрашивания и штрихования.

8
9
10
11
12
13

Ящик с песком.
Колючие мячи для самомассажа пальцев и кистей рук.
Предметы для нанизывания
Бассейн с горохом и мелкими предметами
Мозаики.
Орехи, семена и др.

Центр для развития фонематического слуха и формирования
фонематического восприятия (дифференциации фонем) – 5 зона
№ п/п
1
2
3
4
5
6

7

8

Наименование
Пособия для различения неречевых звуков: бубен, дудочка, свисток, губные
гармошки, бутылочки с различным наполнением, звучащие игрушки.
Наглядный материал для различения речевых звуков по высоте.
Наглядный материал для различения ритмических последовательностей.
Картинки – слова паронимы.
Настольные игры на дифференциацию звуков: «Домики для звуков», «Помоги
Мальвине», «Мальвине или Буратино?», «На самолёте или на автобусе?»,
«Большой и маленький колокольчик», «Помоги Андрюшке собрать игрушки».
Альбомы с картинками на дифференциацию звуков.
Папки с практическим материалом для дифференциации звуков:
 [з] – [с];
 [с] – [ц];
 [ш] – [ж];
 [ч] – [ш];
 [ш] – [щ];
 [ч] – [щ];
 [с] – [ш];
 [з] – [ж];
 [щ] – [с'];
 [ч] – [ц];
 [с] – [ч];
 [л] – [л'];
 [л] – [j];
 [л] – [у], [в];
 [р] – [л];
 звонких и глухих согласных.
Подборки игр на дифференциацию звуков:
 свистящих и шипящих;
 [р] – [л];
 разных звуков.

Центр для формирования лексико-грамматического строя речи и связной речи
№ п/п
1
2

Наименование
Карточки с предметными картинками на разные лексические темы.
Картотека загадок по лексическим темам:
 Зима.
 Новый год.

3

4

 Город.
 Транспорт.
 Весна.
 Профессии.
 Цветы.
 Рыбы.
 Дом.
 Мебель.
 Школа.
 Животные Севера и жарких стран.
 Овощи.
 Фрукты.
 Осень.
 Деревья.
 Ягоды.
 Одежда.
 Обувь.
 Посуда.
 Продукты питания.
 Дикие и домашние животные.
 Зимующие, перелётные и домашние птицы.
 Насекомые.
 Грибы.
 Игрушки.
Папки разные:
 «Предлоги».
 «Логопедические игры».
 «Числительные».
 «Слова-действия».
 «Антонимы. Единственное и множественное число».
 «Словосочетание».
 «Предложение».
 «Текст».
Папки на лексические темы:
 «Игрушки. Дети».
 «Транспорт».
 «Растения. Грибы. Цветы».
 Профессии».
 «Овощи».
 «Фрукты».
 «Времена года. Весна. Лето».
 «Времена года. Осень. Зима».
 «Части тела».
 «Инструменты».
 «Одежда. Обувь».
 «Мебель. Бытовые приборы. Дом».
 «Посуда. Продукты».
 «Насекомые».
 «Птицы».

8
9

 «Дикие животные».
 «Домашние животные».
 «Цвет».
Лото:
 «Овощи-фрукты».
 «Зоопарк».
Игра «Когда это бывает?» на развитие словаря и связной речи по теме «Времена
года».

Центр для развития навыков звуко-буквенного анализа и синтеза и обучения грамоте.
№ п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14

15

16
17

Наименование
Кассы букв.
Фишки – символы звуков.
Звуковая линейка.
Схемы предложений.
Палочки и шнурки для выкладывания букв.
Ящик с песком, манка для написания букв.
Разрезные карточки «Собери букву».
Конструктор ТИКО
Карточки со слогами.
Настенное пособие «Слоговая таблица».
Настенное пособие «Алфавит».
Настенное пособие «Гласные и согласные звуки и буквы».
Наборное полотно для составления слов из букв.
Кубики с буквами.
Игры:
 «Читаем по слогам».
 Пазлы «Собери слово».
 «Составляем из букв слова».
 «Определи местонахождение звука в словах».
Таблицы со слогами для составления слов.
Папки:
 «Звуко-буквенный анализ и синтез».
 «Пособия В.В.Воскобовича. Развитие навыков звуко-буквенного анализа
и синтеза».

Компьютерные игры и презентации
№ п/п
1
2
3
4
5
6
7

Наименование презентации
Артикуляционная гимнастика
«4-й - лишний» (по лексической теме: «Грибы», «Дикие животные», «Домашние животные»)
«Кто чем питается»
«Животные Африки», «Животные Севера», «Рыбы»
«Посуда», «Помоги Лолику. Звук Л»
«Космос», «Галактика»
«Птицы», «Перелетные птицы»

8
9
10
11
12
13

«Одежда. Обувь. Головные уборы»
«ППБ»
«Электроприборы»
«Транспорт»
«Времена года»
«Наш город Невьянск»

Обеспеченность методическими и материалами и средствами обучения и воспитания.
№ п/п

Наименование

2

Архипова Е.Ф. Клинико-педагогическая характеристика детей со стертой формой дизартрии.- М.: 1997
Акименко В.М. Речевые нарушения у детей. Ростов : 2008

3

Волкова Л.С. Логопедия.- М::2000

1

Нищева Н. В. Комплексная образовательная программа дошкольного
образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием
речи) с 3 до 7 лет

4

— СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС,2019

Нищева Н. В. Обучение детей рассказыванию с опорой на картинки. Вып. 6. 2—3

5

года. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2022.
Краузе Е. Н. Конспекты занятий воспитателя по формированию у детей раннего дошкольного возраста с расстройствами речевого развития представлений об окружающем. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2021.

6

Хватцев М. Е. Предупреждение и устранение недостатков речи: пособие для
логопедов, студентов педагогических вузов и родителей. СПб., Каро,2004

7

Обеспеченность методическими и материалами и средствами обучения и воспитания.
№ п/п

Наименование

2

Архипова Е.Ф. Клинико-педагогическая характеристика детей со стертой формой дизартрии.- М.: 1997
Акименко В.М. Речевые нарушения у детей. Ростов : 2008

3

Волкова Л.С. Логопедия.- М::2000

1

4

Нищева Н. В. Комплексная образовательная программа дошкольного
образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием
речи) с 3 до 7 лет
— СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС,2024

5
6
7

8
9

Нищева Н. В. Обучение детей рассказыванию с опорой на картинки. Вып. 6. 2—3 года.
— СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2022.

Нищева Н. В. Картинный материал к речевой карте ребенка младшего дошкольного возраста с ОНР — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2018.
Нищева Н. В. Современная система коррекционной работы в логопедической
группе для детей с общим недоразвитием речи — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС,
2018.
Нищева Н. В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в подготовительной к школе логопедической группе для детей с ОНР (часть I). — СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2018.
Нищева Н. В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в подготови-

10

тельной к школе логопедической группе для детей с ОНР (часть II). — СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017.
Нищева Н. В. Новые разноцветные сказки. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2018.

11

Нищева Н. В. Развивающие сказки — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.

12
13
14

Нищева Н. В. Картотеки подвижных игр, упражнений, пальчиковой гимнастики
— СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017.
Нищева Н. В. Картотеки методических рекомендаций для родителей дошкольников с ОНР — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017
Краузе Е. Н. Конспекты занятий воспитателя по формированию у детей раннего дошкольного возраста с расстройствами речевого развития представлений об окружающем.
– СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2021.

15
16

Методические пособия
Документация, планирование, организация работы
1
1
2
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
2
3
4
5

Логопедическое обследование
Смирнова И. А. Логопедический альбом для обследования звукопроизношения.
— СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013
Трубникова Н.М. логопедические технологии обследования речи: учебнометодическое пособие/Урал.гос.пед.ун-т.-Екатеринбург, 2005.
Коррекция произношения
Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стёртой
дизартрии.
Архипова Е.Ф. Логопедический массаж при дизартрии.
Игры в логопедической работе с детьми. Под ред. В.И. Селивёрстова.
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в
подготовительной группе для детей с ОНР. I, III период.
Нарушение речи у дошкольников Сост. Белова-Давид Р.А.
Нищева Н. В. Картотека заданий для автоматизации и дифференциации звуков
разных групп — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2018.
Нищева Н. В. Картотека предметных и сюжетных картинок для автоматизации и
дифференциации звуков. Выпуски 1, 2, 3, 4. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017.
Нищева Н. В. Тексты и картинки для автоматизации звуков. Выпуски 1-5 —
СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2018.
Нищева Н. В. Картинки и тексты для автоматизации звуков. Выпуски 1-5 —
СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2018.
Лексико-грамматический строй речи, связная речь
Игры в логопедической работе с детьми. Под ред. В.И. Селивёрстова.
Игры и упражнения для развития общих речевых навыков.
Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно. Занятия по формированию
речи, как системы, на разные лексические темы.
Нищева Н.В. Собирайка. Магнитные фигурки. Дикие животные — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2019.
Нищева Н. В. Кем быть? Детям о профессиях. Серия демонстрационных картин
с методическими рекомендациями. Выпуски 1, 2— СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС,
2018.

Нищева Н. В. Круглый год. Серия демонстрационных картин с методическими
рекомендациями. Выпуски 1, 2 — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2018.
Нищева Н. В. Мамы всякие нужны. Детям о профессиях. Серия демонстрацион7
ных картин с методическими рекомендациями. Выпуски 1, 2 — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2018.
Нищева Н. В. Наш детский сад. Серия демонстрационных картин с методиче8
скими рекомендациями. Выпуски 1, 2 — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2018.
Нищева Н. В. Наш детский сад 2. Серия демонстрационных картин с методиче9
скими рекомендациями. Выпуски 1, 2 — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017.
Нищева Н. В. Серии картинок для обучения дошкольников рассказыванию. Вы10
пуск 1, . Выпуск 2— СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017.
Нищева Н. В. Четыре времени года. Цикл занятий по развитию речи старших
11
дошкольников при рассматривании произведений пейзажной живописи. Выпуски 1, 2 — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2018.
Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Фрукты, овощи. — СПб., ДЕТ12
СТВО-ПРЕСС, 2018.
Нищева Н. В. Картотека сюжетных картинок. Глагольный словарь дошкольника.
13
— СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017.
Нищева Н. В. Картотека сюжетных картинок. Предлоги. — СПб., ДЕТСТВО14
ПРЕСС, 2017.
Нищева Н. В. —Обучение детей пересказу по опорным картинкам. 5-7 лет. Вы15
пуск 1., 2 — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2018.
1
Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи у дошкольника 4-6 лет.
1
Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи.
Звуко-буквенный анализ и синтез, обучения грамоте, коррекция нарушений письменной речи
1
Игры-занятия со звучащим словом. А.Г. Арушанова – М.:«ТЦ Сфера», 2012
Слышу, вижу, ощущаю-правильно говорю! Е.А. Иванова – М.:«ТЦ Сфера», 2012
2
3
Говорим правильно. А.М.Круглова. – М.: РИПРО классик, 2013
Нищева Н. В. Тетрадь для обучения грамоте детей дошкольного возраста № 1.
— СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2018.
Нищева Н. В. Тетрадь для обучения грамоте детей дошкольного возраста № 2.
4
— СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2018.
Нищева Н. В. Тетрадь для обучения грамоте детей дошкольного возраста № 3.
— СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2019.
Нищева Н. В. Развитие фонематических процессов и навыков звукового анализа
5
и синтеза у старших дошкольников. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2018.
Нищева Н. В. Обучение грамоте детей дошкольного возраста. Парциальная про6
грамма. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2018.
7
6

3.4.Организация режима пребывания детей в образовательном
учреждении
Организация пребывания детей в ДОО происходит на основании рекомендаций ФОП ДО
Сетка организации занятий формируется в начале учебного года для
открытых в ДОУ групп. Информация о расписании доводится до сведения
родителей (законных представителей) воспитанников на информационных
стендах группы. Количество, виды, формы образовательных занятий по про-

грамме обусловлены рекомендациями ФАОП ДО и комплексной образовательной программы.
Старшая группа
В старшей группе проводится в неделю 15 групповых (подгрупповые
и фронтальные) занятия
продолжительностью 25 минут и по 3 индивидуальных занятия с учителем-логопедом с каждым ребенком.
Сетка образовательной деятельности на 2023 – 24 год
Режим дня детей с ТНР старшего дошкольного возраста

Сетка занятий
Режимные моменты
Утренний прием детей
Речевая минутка
Утренний круг
Утренняя гимнастика
Завтрак
Образовательная нагрузка
Второй завтрак
Прогулка. Двигательная активность
Подготовка к обеду. Обед.
Дневной сон
Самостоятельная деятельность
Полдник
Образовательная нагрузка
Вечерний круг
Прогулка. Уход домой

время
7.30 – 8.00
8.00– 8.05
8.05 – 8.20
8.20 – 8.30
8.30– 9.00
9.00. – 10.30
10.30 – 10.50
10.50 – 12.10
12.10 – 12.40
12.40 – 15.10
15.10 – 15.30
15.30 – 15.55
15.55 – 16.15
16.15 – 16.30
16.30. – 18.00

Расписание логопедических занятий.
время
день недели
понедельник
9.00 – 9.25
вторник
9.35 – 10.00
четверг
10.05 -1030
пятница
9.30 – 9.55
Согласно п. 11.13. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.304913 «Санитарно- эпидемиологические требования к устройству, содержанию и
организации режима работы дошкольных образовательных организаций»
физкультурные, музыкальные занятия, ритмику и т.п. рекомендуется проводить во второй половине дня для профилактики утомления детей.

Месяц

Неделя
1
2
3

май

апрель

март

февраль

январь

декабрь

ноябрь

октябрь

сентябрь

3.5.Тематическое планирование на 2024 – 25 учебный год старший возраст
Дата

4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

Подготовительная группа
Старшая группа

02-09
10-13
16-20
23-27

ДИАГНОСТИКА
Осень
Овощи, огород
Фрукты. Сад

30-04
07-11
14-18
21-25
28-02
05-08
11-15
18-22
25-29
02-06
09-13
16-20
23-28
30-08
09-17
20-24
27-31
03-07
10-14
17-21
25-28
03-07
11-14
17-21
24-28
31-04
07-11
14-

От куда хлеб пришел
Я и моя семья
Мой город
Моя страна. День народного единства
Безопасность (разные виды)
Я и мои эмоции
Я и моё тело. Моё здоровье
Домашние животные
Зимующие птицы
Дикие животные
Транспорт. ПДД
Зима (сезонные изменения)
Новый год
КАНИКУЛЫ
Одежда. Обувь
Зимние виды спорта
Зима (животные севера)
Комнатные растения
Водный мир
Папин праздник .Защитники Отечества. Профессии
Магазин. Продукты
Мамин праздник. Профессии
Мебель. Бытовые приборы
Народная культура и традиции
Весна (сезонные изменения)
Безопасность (разные виды)
Космос
Весна (звери и птицы)

18
31
32

21-25
28-30

33

05-14
15-23
26-30

34

Домашняя птица
Животные жарких стран
День Победы.

Лето (сезонные изменения в природе)
ДИАГНОСТИКА
Лето (цветы, насекомые)

(календарно-тематический план в приложении №2)
В рабочей программе учтены специфические требования, относящиеся к организации и содержанию педагогической работы с детьми с ТНР дошкольного возраста. Наиболее важным из них является полноценное использование
игрового дидактического материала, прежде всего, полифункционального
игрового оборудования, которое способствует не только поддержанию внимания и интереса детей в процессе коррекционно-развивающих занятий, об-

разовательных ситуаций, игр, но и непосредственно служит развитию у них
восприятия, памяти, внимания, мышления.
3.6. Кадровые условия реализации Программы
Основные
дающие

сопровож- ФИО педагога

Дополнительные сведения

Учитель- дефектолог

Фролова Ольга Георгиевна

образование- высшее УрГПУ 2013г
пед.стаж-8лет; стаж работы дефектологом - 8 лет. Первая категория.

Учитель-логопед

Ушенина Людмила Александ- образование- высшее УрГПУ 2009г
ровна
пед.стаж-35 г; стаж работы логопедом-14
лет. Высшая категория.

Педагог-психолог

Плохих Юлия Павловна

образование- высшее НГПИ, стаж работы
психологом 1 год., первая категория

Музыкальный руководи- Масленникова Иванна Юрьевна
тель
Воспитатель

Софьина Татьяна Алексеевна

Образование средне - специальное НТагильский педагогический колледж №2.
Стаж работы 31; высшая первая

Воспитатель

Куталова Ольга Викторовна

Образование средне - специальное НТагильский педагогический колледж №1
Стаж работы 29; высшая категория

Приложение №1
Перечень нормативных правовых актов, на основе которых разработана
Федеральная программа
1.
Конвенция о правах ребенка (одобрена Генеральной Ассамблеей
ООН 20.11.1989) (вступила в силу для СССР 15.09.1990)
2.
Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (актуальнаяред.) «Об образовании в Российской Федерации»
3.
Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ (актуальная ред. от
14.07.2022) «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»
4.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации
от 17 октября 2013 г. № 1155 (ред. от 08.11.2022) «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»
(зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013 г., регистрационный №
30384)
5.
Постановление Правительства Российской Федерации от
21.02.2022 № 225 «Об утверждении номенклатуры должностей педагогических
работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность,
должностей руководителей образовательных организаций»
6.
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 года № 28 Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»
7.
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 октября 2020 г. № 32 Об утверждении санитарных
правил и норм СанПиН 2.3/2.4.3590-20 «Санитарно- эпидемиологические требования к организации общественного питания населения»
8.
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 января 2021 г. № 2 Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования
к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторовсреды обитания» Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.07.2020 № 373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования» (Зарегистрирован 31.08.2020 № 59599)
9.
Приказ Министерство здравоохранения и социального развития
Российской Федерации от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от 31.05.2011) «Об

утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики
должностей работников образования» (Зарегистрирован в Минюсте России 6
октября 2010 г. № 18638)
10.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации
от 22.12.2014 № 1601 (ред. от 13.05.2019) «О продолжительности рабочего
времени (нормах часов педагогической работы за ставку заработной платы) педагогических работников и о порядке определения учебной нагрузки педагогических работников, оговариваемой в трудовом договоре» (Зарегистрировано в
Минюсте России 25.02.2015 № 36204)
11.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации
от 11 мая 2016 г. № 536 Об утверждении особенностей режима рабочего времени и времени отдыха педагогических и иных работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность
12.
Постановление Правительства Российской Федерации от
14.05.2015 № 466 (ред. от 07.04.2017) «О ежегодных основных удлиненных
оплачиваемых отпусках»
13.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации
от 07.04.2014 № 276 (ред. от 23.12.2020) Об утверждении Порядка проведения
аттестации педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность.
Приложение 2