1

Оглавление.

I.

Целевой раздел

4

1.1.

Пояснительная записка.

4

1.1.1.

Цели и задачи реализации рабочей программы для детей с ЗПР

7

1.1.2.

Принципы и подходы к формированию РП.

8

1.1.3.

Общая характеристика детей с ЗПР.

11

1.2.

Планируемые результаты.

17

1.3.

Мониторинг.

23

II.

Содержательный раздел

27

2.1.

Общие положения

27

2.2.
2.3.

Содержание образовательной деятельности по познавательному
дошкольного возраста с задержкой психического развития
Взаимодействие взрослых с детьми

2.4.

Особенности взаимодействия учителя-дефектолога с семьями воспитанников

35

2.5.

Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического развития

37

2.5.1.

68

2.6.

Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации рабочей программы
дефектолога
Календарно-тематическое планирование для детей ЗПР старшей группы

III.

Организационный раздел

71

3.1.

Психолого-педагогические

условия, обеспечивающие
2

развитию

детей 29
31

70

развитие ребенка с задержкой 71

3.3.

психического развития
Описание коррекционной образовательной деятельности в соответствии с направлениями
познавательного развития ребенка.
Материально-техническое обеспечение работы учителя-дефектолога ДОУ

3.4.

Программно-методическое обеспечение.

76

3.5.

Особенности предметно-развивающей пространственной среды кабинета дефектолога и
компенсирующей группы.
Регламент осуществления НОД в старшей группе

81

3.2.

3.6.

3

74
76

82

Рабочая программа является локальным (созданным для определенного образовательного учреждения) и
индивидуальным (разработанным педагогом для своей деятельности) документом образовательного учреждения. Она
показывает как с учетом конкретных условий, образовательных потребностей и особенностей развития обучающихся
педагог создает индивидуальную педагогическую модель образования на основе ФГОСа.
Рабочая программа – это индивидуальный инструмент педагога, в котором он определяет наиболее оптимальные и
эффективные для определенного возраста содержание, формы, методы и приемы организации образовательного
процесса с целью получения результата, соответствующего требованиям стандарта.

4

I. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка.
В МБДОУ детский сад № 12 осуществляется коррекция познавательного развития детей в условиях
комбинированных и компенсирующих групп. В связи с тем, что дошкольное учреждение посещают дети с задержкой
психического развития, возникла необходимость составления дефектологом специализированных программ по
коррекции данных нарушений. Исходя из этого, коррекционно-развивающую деятельность необходимо адаптировать к
условиям работы в комбинированных и компенсирующих группах.
Рабочая программа учителя-дефектолога для обучающихся 5-6 лет с задержкой психического развития (далее –
Программа, ЗПР) МБДОУ д/с комбинированного вида №12 «Белочка» разработана в соответствии с Федеральной
адаптированной образовательной программой дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья и Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования
(далее - Стандарт) и адаптированной образовательной программой МБДОУ д/с №12 «Белочка»
Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья утверждена приказом Министерства Просвещения Российской Федерации от
24 ноября 2022 г. №1022 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 27 января 2023 г.,
регистрационный N 72149).
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом
Министерства образования и науки Российской Федерации от 14 ноября 2013 г. N 1155 (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 14 ноября 2013 г., регистрационный N 30384), с изменениями,
внесенными приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 21 января 2019 г. N 31 (зарегистрирован
5

Министерством

юстиции

Российской

Федерации

13

февраля

2019

г.,

регистрационный

N

53776).

Стандарт определяет инвариантные цели и ориентиры разработки адаптированных основных образовательных
программ дошкольного образования, а Программа предоставляет примеры вариативных способов и средств их
достижения.
2. Рабочая программа учителя-дефектолога для обучающихся с задержкой психического развития является документом,
в соответствии с которым осуществляется образовательная деятельность на уровне МБДОУ д/с комбинированного вида
№12 «Белочка».
3. Содержание и планируемые результаты Программы разработанные учителем-дефектологом МБДОУ д/с № 12
«Белочка» для обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, соответствуют содержанию и планируемым
результатам ФАОП ДО (целевые ориентиры)
При составлении рабочей программы также были использованы методические пособия:
1. Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с задержкой
психического развития.Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию
7 декабря 2017 г. Протокол № 6/17
2. «Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития". Под ред. Л.Б Баряевой,
Е.А. Логиновой. СПб., 2010
3. Методическое пособие «Играем с цветом» (формирование представлений о цвете у дошкольников 4-5 лет).
Ремезова Л.А., М.: «Школьная Пресса» 2005г.

6

4. Методическое пособие КРО «Развитие элементарных математических представлений (4-5 лет)», Морозова И.А.,
Пушкарёва М.А, М.: Мозаика- Синтез 2007г.
5. Методическое пособие «Воспитание сенсорной культуры у ребёнка», Венгер Л.А.,М 1988г.
6. Нищева Н. В.

Организация коррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского

сада. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.
Рабочая программа коррекционной образовательной деятельности в старшей компенсирующей группе (с
нарушениями речи и задержкой психического развития) является основным необходимым документом для организации
работы учителя-дефектолога с детьми, имеющими нарушения речи и задержку психического развития.
Таким образом, программа разработана с учетом целей и задач федеральной адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования, потребностей и возможностей воспитанников ДОУ. В
программе определены коррекционные задачи, основные направления работы, условия и средства для коррекционной
работы

1.1.1. Цели и задачи реализации рабочей программы для детей с ЗПР

Целью данной рабочей программы учителя-дефектолога является создание условий для развития обучающихся
старшего дошкольного возраста (5-6 лет) с ЗПР, в соответствии с их общими и особыми потребностями,
индивидуальными особенностями развития и состояния здоровья.
Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и психофизического развития
детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития.
7

Одной из основных задач Рабочей программы учителя-дефектолога на 2024-2025 учебный год является
создание условий для познавательного развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной
социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе
сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности.
РП для детей с задержкой психического развития предусматривает так же следующие задачи:
o реализация содержания АОП ДО для детей 5-6 лет с ЗПР;
o коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ЗПР;
o охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся 5-6 лет с ЗПР, в том числе их
эмоционального благополучия;
o обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ЗПР в период дошкольного образования
независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
o создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и
индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка 5-6 лет с
ЗПР как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими
детьми;
o объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества;
o формирование общей культуры личности обучающихся 5-6 лет с ЗПР, развитие их социальных, нравственных,
эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности
ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
o формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям
развития обучающихся 5-6 лет с ЗПР;
o обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их
компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья
обучающихся с ЗПР;
o обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.
8

1.1.2. Принципы и подходы к формированию РП для детей с ЗПР.

Программа имеет в своей основе следующие принципы:
- принцип природосообразности, т.е. синхронного выравнивания познавательного и речевого развития детей с
задержкой психического развития;
- онтогенетический принцип, учитывающий закономерности познавательного развития в норме;
- принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребенка;
- принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного процесса;
- принцип поддержки детской инициативы и формирования познавательных интересов каждого ребенка;
- принципы интеграции усилий специалистов;
- принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условия
образования индивидуальным и возрастным особенностям детей;
- принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;
- принцип постепенности подачи учебного материала;
- принцип концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп во всех трех
образовательных областях.
- принцип взаимосвязи работы над различными сторонами познавательного развития.
Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач, поставленных рабочей программой педагогадефектолога, обеспечивается благодаря комплексному подходу и интеграции усилий специалистов педагогического и
медицинского профилей и семей воспитанников.
9

В работе педагога-дефектолога интегрируются все образовательные области:
Социально-коммуникативное развитие направлено на развитие норм и ценностей, принятых в обществе, включая
моральные и нравственные ценности; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта; формирование позитивных установок к
различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря;
развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие звуковой и
интонационной культуры речи, фонематического слуха.
Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и
понимания произведений искусства, мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру;
восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; реализацию самостоятельной творческой деятельности
детей (изобразительной, конструктивно-модельной и др.)
Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной;
способствующих развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук; становление
целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере.
Педагог-дефектолог руководит работой по образовательной области «Познавательное развитие», тогда как
другие специалисты подключаются к этой работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с
рекомендациями учителя-дефектолога.
В соответствии с ФГОС ДОУ основной целью познавательного развития детей-дошкольников
является:
10

Создание

условий

для

повышения

уровня

психического

развития

ребенка:

интеллектуального,

эмоционального, социального. Подготовка к школе ребенка с ЗПР осуществляется с целью помочь ему на начальной
ступени обучения освоить необходимые знания, умения и навыки, способы учебной работы и адаптироваться в
традиционной системе обучения. Формирование дошкольных знаний и представлений, а также способов деятельности –
одно из средств психического развития ребенка и воспитания у него положительных качеств личности.
Задачи познавательного развития, обозначенные в ФГОС ДО:
А) Развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации.
Б) Формирование познавательных действий, становление сознания.
В) Развитие воображения и творческой активности.
Г) Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе,
части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.).
Д) Формирование представлений о малой родине и Отечестве; представлений о социокультурных ценностях нашего
народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее
природы, многообразии стран и народов мира.
Таким

образом,

целостность

коррекционной

работы

обеспечивается

установлением

связей

между

образовательными областями, интеграцией усилий специалистов и родителей дошкольников.
В компенсирующей группе коррекционное направление работы является приоритетным, так как целью его является
выравнивание речевого и психофизического развития детей.

11

1.1.3. Общая характеристика детей с ЗПР.

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной
органической недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специфических нарушений слуха,
зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же
время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм
поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности,
энцефалопатических расстройств.
Причины возникновения ЗПР:
1. Неблагоприятное течение беременности( болезнь матери во время беременности, токсикоз-особенно во второй

половине и т.д.)
2. Патология

родов(травмы

вследствие

механического

повреждения

плода,

асфиксия).

3.Социальные факторы (ограниченный эмоциональный контакт до трёх лет, т.е. педзапущенность).
Классификация ЗПР по К.С.Лебединской:
1. ЗПР конституционального происхождения. Гармонический психический и психофизический инфантилизм на
первом план в структуре нарушений выступают признаки эмоциональной и личностной незрелости. Инфантильность
психики ребенка часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики с
преобладанием эмоциональных реакций в поведении. В этом случае эмоционально-волевая сфера находится как бы на
более ранней ступени развития (таких детей называют «солнечными зайчиками»), у детей преобладает игровая

12

мотивация поведения, повышенный фон настроения, непосредственность, яркость эмоций, лёгкая внушаемость. В плане
коррекции это один из самых благоприятных типов психического развития при ЗПР.
2. ЗПР соматогенного происхождения. Возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями сердца,
почек, эндокринной системы и др. Именно эти причины вызывают задержку в развитии двигательных и речевых
функций замедляют формирование навыков самообслуживания, негативно сказываются на формировании предметноигровой и элементарной учебной деятельности. Характерно явления стойкой физической и психической астении. Если
воспитание такого ребенка проходят в условиях гипо- или гиперопеки, то у них нередко возникает вторичная
инфантилизация, что не позволяет ребенку достичь возрастного уровня развития в ровном запланированном темпе. У
них затруднено формирование позитивных личностных качеств, их круг общения сужен, недостаток 12 сенсорного
опыта сказывается на пополнение запаса представлений об окружающем мире и его явлениях. Необходимо в работе с
детьми выявить момент активности, определить степень нагрузки создать оптимальные условия для соблюдения
охранительного режима дома и в ДОУ. Прогноз перспектив дальнейшего развития ребёнка – это лечебнопрофилактическое, коррекционно-педагогическое и воспитательное воздействие.
3.

ЗПР

психогенного происхождения.

Этот

тип

связан

с

неблагоприятными

условиями

воспитания,

препятствующими правильному формированию личности ребёнка (неполная или неблагополучная семья, психические
травмы). При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов у ребенка возникают
стойкие сдвиги в нервно-психической сфере, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям,
патологическому развитию личности, нарушение взаимоотношений с окружающим миром. Проблемы не носят
органический характер, причина скорее всего, кроется в том, что ребенок этому «не научен». У таких детей бедный
запас представлений об окружающем мире, низкая работоспособность, несформированность произвольная регуляция
13

деятельности, специфические особенности поведения и психики. Эффективность коррекционных мероприятий при
данном типе ЗПР напрямую связана с возможностью перестройки неблагоприятного семейного климата и преодоления
изнеживающего или отвергающего ребёнка типа семейного воспитания.
4. ЗПР церебрально-органического происхождения. Этот тип чаще других встречается, нередко обладает большей
стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности.
Сочетаются черты незрелости и различной степени повреждения ряда психических функций, в зависимости от их
соотношения выделяются две категории детей:
- Дети с преобладанием черт незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, то есть в
психологической структуре ЗПР сочетаются несформированность эмоционально-волевой сферы (эти явления
преобладают) и недоразвитие познавательной деятельности (выявляется негрубая неврологическая симптоматика).
- Дети со стойкими энцефалопатическими расстройствами, парциальными нарушениями корковых функций. В
структуре дефекта у таких детей преобладают интеллектуальные нарушения, нарушения регуляции в области
программирования и контроля познавательной деятельности. Общим для данной формы является наличие лёгкой
дисфункции головного мозга(минимальное повреждение мозга) т.е легкие нарушения развития, возникших в основном в
перинатальном периоде. У этих детей отсутствует живость и яркость эмоций, в игровой деятельности бедность
воображения и творчества, определённые монотонность и однообразие. У таких детей неустойчивое внимание,
недостаточно развит фонематический слух, плохая ориентировка в пространстве. Необходимая связь и участия всех
разнопрофильных специалистов в оказании помощи ребенку ЗПР церебрально-органического генеза с трудом
преодолевается в дошкольном периоде. Следует констатировать, что, как правило, дети данной группы продолжают свое
обучение в коррекционных школах. Характерны недоразвитие сложных форм зрительного восприятия, замедленность
14

процессов приема и переработки сенсорной информации, неспособность к активному, критическому рассматриванию и
анализу содержания, бедность и недостаточность сферы образов представлений, специфические особенности
познавательной деятельности. Отмечается замедленное структурно – функциональное созревание левого полушария,
изменение механизмов функциональной специализации полушарий и межполушарного взаимодействия. Прогноз
задержки психического развития церебрально-органического генеза в значительной степени зависит от состояния
высших корковых функций и типа возрастной динамики его развития.
Познавательная деятельность дошкольников с ЗПР характеризуется рядом особенностей.
Внимание этих детей отличается неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания, неравномерная
работоспособность. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто
отвлекаются. Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного
задания на другое.
Установлено, что многие из детей испытывают трудности в процессе восприятия (зрительного, слухового,
тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность
в целом имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровень развития. Отмечаются недостатки тактильнодвигательного восприятия.
У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов
деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной координации. Недостаточность
межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании
пространственных ориентировок.
15

Память детей с ЗПР также отличается качественным своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объем
памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В
наибольшей степени страдает вербальная память.
Значительным своеобразием характеризуется их мыслительная деятельность. Отставание отмечается уже на уровне
наглядных форм мышления, возникают и трудности в формировании сферы образов-представлений. Отмечается
репродуктивный характер деятельности детей с ЗПР, снижение способности к творческому созданию новых образов.
Замедлен процесс формирования мыслительных операций.
Нарушения речи при ЗПР преимущественно имеют системный характер и входят в структуру дефекта. Многим
детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития.
Среди наших воспитанников много дошкольников с таким речевым нарушением, как дизартрия (80-90%): у них
невнятная речь, слабо развита речевая моторика, бедная мимика, неправильное дыхание (учащенное, поверхностное),
ускоренный или замедленный темп речи, слюнотечение, усиливающееся во время речи, скованные движения.
На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций,
логико-грамматических конструкций. Дети имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются
прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы. Ряд
грамматических категорий дети практически не используют в речи.
Незрелость внутриречевых механизмов приводит к проблемам формирования связной речи.

16

У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к
стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью. Не
сформирована игра и как совместная деятельность.
Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения и
личностных особенностей. Нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения проявляются в слабости волевых
установок,

эмоциональной

неустойчивости,

импульсивности,

аффективной

возбудимости,

двигательной

расторможенности либо, наоборот, вялости, апатичности. Страдает сфера коммуникации.
Следует отметить некоторые особенности формирования двигательной сферы детей с ЗПР. У них не наблюдается
тяжелых двигательных расстройств, однако обнаруживается отставание в физическом развитии, несформированность
техники в основных видах движений, недостаточность таких двигательных качеств, как точность, выносливость, сила,
гибкость, ловкость, координация. Особенно заметно несовершенство мелкой моторики рук, зрительно-моторной
координации, что тормозит формирование у детей графомоторных навыков.
Формирование познавательной, речевой, двигательной, эмоциональной сфер детей с ЗПР должно идти параллельно.
Чтобы добиться эффективности в работе с детьми с ЗПР, нужно включать в согласованную работу все анализаторы:
речедвигательный, речеслуховой, зрительный, кинестетический. Возникает необходимость в комплексном развитии
мышления, речи, моторики ребенка. Что и отражено в системе наших занятий.
Особенности психофизического развития детей дошкольного возраста с ЗПР.
В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и проявляются в следующем:
Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью. Эти

17

явления могут серьезно тормозить эффективность развития и обучения ребенка. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по
сравнению с возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности.
Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики, координационных
способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника основных движений отстают от возрастных
возможностей, страдают двигательные качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки
психомоторики проявляются в незрелости зрительно-слухо-моторной координации, произвольной регуляции движений,
недостатках моторной памяти, пространственной организации движений.
Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия, что негативно отражается на
формировании зрительно-пространственных функций и проявляется в таких продуктивных вилах деятельности, как
рисование и конструирование.
Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и
переработке перцептивной информации, что наиболее характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В
воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны
объекта, данного в непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом
выделяют объект из фона, многие стороны объекта воспринимаются ими искаженно. Особенно наглядно недоразвитие
восприятия проявляется при восприятии объектов через осязание: удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть
трудности обобщения осязательных сигналов, словесного и графического отображения предметов (И. 16 И, Мамайчук,
1978).
У детей с другими формами ЗПР выраженного недоразвития сенсорно-перцептивных функций не обнаруживается.
Однако в отличие от здоровых сверстников у них наблюдаются выраженные эмоционально-волевые недостатки,
18

снижение познавательной активности, недостаточность произвольной регуляции поведения, недоразвитие и
качественное своеобразие игровой деятельности
Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении общих, существенных
признаков в группе предметов, при выделении существенных признаков и их абстрагировании от несущественных, при
переключении с одного признака классификации на другой, при обобщении. Незрелость мыслительных операций
сказывается на продуктивности наглядно-образного мышления и трудностях формирования словесно-логического
мышления. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения, усваивать обобщающие понятия.
При нормальном темпе психического развития старшие дошкольники способны строить простейшие умозаключения,
могут осуществлять мыслительные операции на уровне словесно-логического мышления (его конкретно-понятийных
форм).
Задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая продуктивность и прочность запоминания,
особенно на уровне словесно-логической памяти, отрицательно сказывается на усвоении информации.
Недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности концентрации и распределения внимания, сужение
объема. Задерживается формирование такого интегративного качества, как саморегуляция, что сказывается на
успешности ребенка при освоении образовательной программы.
К моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня психологической готовности за счет
незрелости мыслительных операций и снижения таких характеристик деятельности, как познавательная активность,
целенаправленность, контроль и саморегуляция. Эмоциональная сфера у 5-6-летних детей с ЗПР подчиняется общим
законам психического развития, имеющим место в раннем онтогенезе. Однако, сфера социальных эмоций в условиях
стихийного формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям.
19

Незрелость эмоционально – волевой сферы и коммуникативной деятельности отрицательно влияет на поведение и
межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР. Они не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести
себя навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно 17 подчиняются
правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками. Задерживается переход
от одной формы общения к другой, более сложной.
Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. Недостаточно развиты все структурные компоненты
игровой деятельности: снижена игровая мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные,
ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым материалом.
Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и представлений об окружающем мире. Игра не
развита как совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью.
Они реже используют предметы-заместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры,
свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие полноценной игровой
деятельности затрудняет формирование внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения, т.о.
своевременно не складываются предпосылки для перехода к более сложной - учебной деятельности.
Недоразвитие речи носит системный характер и проявляется, как правило, в задержке формирования, а в сложных
случаях, в отсутствии фразовой речи, в ограниченности словарного запаса, в аграмматизмах, в неправильном
произношении, затруднениях в построении связных высказываний. Недостатки семантической стороны проявляются в
трудностях понимания значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста.
Особенности речевого развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются
в следующем:
20

- отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка;
- низкая речевая активность;
- бедность, недифференцированность словаря;
- выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования, словоизменения, синтаксической системы
языка;
- слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного отчета; - неполноценность развернутых
речевых высказываний;
- недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности осознании звуко-слогового строения
слова, состава предложения;
- недостатки устной речи и несформированность функционального базиса письменной речи обусловливают особые
проблемы при овладении грамотой.
Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в
образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает
бедный запас конкретных знаний, затрудненность процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий. У детей с
ЗПР часто затруднен анализ и синтез ситуации. Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем в
норме, количества времени для приема и переработки информации, несформированность антиципирующего анализа
выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих, так и чужих, особенно если при этом задача требует
выявления причинно-следственных связей и построения на этой основе программы событий.
Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к включению в свой опыт социокультурных образцов поведения,
тенденция избегать обращения к сложным специализированным формам поведения. В старшем дошкольном возрасте
21

более отчетливо проявляется форма задержки психического развития. У детей с психическим инфантилизмом,
психогенной и соматогенной формами ЗПР наблюдаются выраженные нарушения поведения, которые проявляются в
повышенной аффектации, в снижении навыков самоконтроля, в наличии патохарактерологических реакций. Однако
такие поведенческие особенности могут наблюдаться и у детей с ЗПР церебрально-органического генеза, хотя при этом
варианте ЗПР у детей на первый план выступает недоразвитие познавательных процессов и речи.
Для дошкольников с ЗПР, особенно к концу дошкольного возраста, характерна значительная неоднородность
нарушенных и сохранных звеньев в структуре психической деятельности. Кроме того, группы компенсирующей
направленности для детей с ЗПР, также посещают дети с педагогической запущенностью, у которых нет отклонений со
стороны ЦНС, достаточно развиты познавательные способности, но возрастной потенциал психического развития не
реализован, резко ограничен запас знаний и представлений об окружающем.
Выше перечисленные недостатки и особенности познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы
обусловливают слабость функционального базиса, обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в
коммуникативном, регулятивном, познавательном, личностном компонентах. А именно на этих компонентах основано
формирование Универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС начального общего образования. Важнейшей
задачей является формирование этого функционального базиса для достижения целевых ориентиров дошкольного
образования и формирования полноценной готовности к школьному обучению.
1.2. Планируемые результаты
Результаты освоения рабочей программы учителя-дефектолога представлены в виде целевых ориентиров. Целевые
ориентиры, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации. К целевым ориентирам
22

дошкольного образования (на этапе завершения дошкольного образования) в соответствии с программой ДОУ относятся
следующие социально-нормативные характеристики возможных достижений ребенка:
Ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу в общении,
умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять
рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке; у него сформированы элементарные навыки звукослогового анализа, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности.
Ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными знаниями о себе, о
природном и социальном мире.
Ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в различных видах
деятельности.
Ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров
по совместной деятельности.
Ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка сформировалось
положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам деятельности.
Ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и сопереживать неудачам других,
способен договариваться, старается разрешать конфликты.
Ребенок обладает чувством собственного достоинства, верой в себя.
Ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах деятельности.
Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям.

23

У ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может
контролировать свои движения, умеет управлять ими.
Результативность

коррекционной

образовательной

деятельности

отслеживается

через

диагностические

исследования 2 раза в год с внесением последующих корректив в индивидуальные планы (маршруты) коррекции и в
содержание всего коррекционно-образовательного процесса. А также на каждого ребенка заведены индивидуальные
карты сопровождения, в которых фиксируются все результаты мониторингов.
Согласно целям и задачам образовательной области «Познавательное развитие» основным планируемым
результатом

работы

в

этой

области

является

ДОСТИЖЕНИЕ

КАЖДЫМ

РЕБЕНКОМ

УРОВНЯ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ, СООТВЕТСТВУЮЩЕГО ВОЗРАСТНЫМ НОРМАМ, ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ
ВОЗМОЖНЫХ ТРУДНОСТЕЙ В УСВОЕНИИ ШКОЛЬНЫХ ЗНАНИЙ, ОБУСЛОВЛЕННЫХ НАРУШЕНИЯМИ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО

РАЗВИТИЯ,

И

ОБЕСПЕЧИВАЮЩИМ

ЕГО

СОЦИАЛЬНУЮ

АДАПТАЦИЮ

И

ИНТЕГРАЦИЮ В ОБЩЕСТВЕ.
В конце обучения в старшей группе компенсирующей направленности ребенок приобретает следующие знания и
умения в образовательной области ФГОС «Познавательное развитие»:
«Ознакомление с окружающим миром и развитие речи»:
Дети должны:
- уметь наблюдать за сезонными изменениями в природе; различать и правильно называть состояние погоды: холодно,
тепло, прохладно, жарко, солнечно, ясно, облачно, дует ветер (холодный, теплый, сильный, слабый), идет (льет,
моросит) дождь, идет (кружит, сыплет, падает хлопьями, метет) снег и т.п.
- узнавать и правильно называть времена года по их отличительным признакам в природе и на картинках.
24

- иметь представления о растениях ближайшего окружения, об условиях их жизни, сезонных изменениях, уметь вести
себя на природе.
- уметь различать птиц, которые посещают участок детского сада (3—4 вида), по величине, окраске оперения , пению,
повадкам (3—4 вида).
- уметь правильно называть 3—4 вида насекомых (муха, пчела, бабочка, стрекоза), иметь представления о характерных
особенностях насекомых (6 ног, брюшко, головка, крылья, насечки на спине).
- иметь представления о домашних и диких животных (5—6 видов), уметь различать их по размеру, характерным частям
тела, повадкам. Детей необходимо знакомить с местом проживания животных, рассказать, чем они питаются, какую
пользу приносят людям.
- иметь представление и уметь рассказать двумя-тремя предложениями о труде взрослых.
- знать и уметь рассказать о внешнем виде посещаемого детского сада и дома, в котором живет ребенок (сколько этажей,
из чего дом построен, сколько подъездов в доме, наличие лифта, мусоропровода, балконов, лоджий и т.п.).
- узнавать по назначению и оформлению разные виды магазинов, аптеку,почту,детский сад, школу, поликлинику,
стадион, подземный переход, станции метро.
- узнавать и правильно называть транспортные средства (автобус, трамвай, троллейбус, поезд, самолет).
- знать свои имя и фамилию, свой возраст, имена и отчества родителей, имена братьев и сестер, бабушки и дедушки.
Иметь представления о понятии «семья» и родственных связях. Знать любимые занятия членов семьи, уметь рассказать,
как семья проводит досуг.
- уметь различать время суток, подбирать признаки по цветным картинкам.
«Формирование элементарных математических представлений».
25

Дети должны знать:
состав чисел 2—5.
Дети должны уметь:
- сравнивать предметы по размеру, цвету, форме;
- считать различные предметы в пределах 10, уметь ответить на вопросы: «Сколько?», «Который по счету?»;
- уметь отсчитать заданное количество предметов и уметь обозначить количество соответствующим числительным;
- сравнивать две группы предметов на основе практических упражнений и выяснять, где предметов больше, меньше,
одинаково;
- практически иллюстрировать состав чисел 2—5 из отдельных единиц и из двух меньших чисел;
- ориентироваться на странице альбома и листе бумаги (различать верх, низ, левую, правую часть, середину и т.п.);
- понимать смысл слов: между,за,перед,раньше,позже.
«Сенсорное развитие»
Дети должны уметь:
- различать и правильно называть цвета: красный, желтый, оранжевый, зеленый, синий, фиолетовый, коричневый,
белый, черный.
- узнавать и правильно называть геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал) и
геометрические тела (брус, куб, цилиндр, конус).
- указывать размер предметов (большой — маленький, большой — больше — самый большой, маленький — меньше —
самый маленький, самый большой — самый маленький, больше, чем — меньше, чем) при сравнении нескольких
предметов (от 3 до 5) разной длины, высоты, ширины.
26

- владеть приемами сопоставления двух или нескольких предметов по цвету, форме, размеру: прикладыванию вплотную
при распознавании цвета, накладыванию друг на друга при определении формы, уравниванию по одной линии при
определении размера.
- уметь составлять ряды из геометрических фигур одинаковой формы, одной величины, одинакового цвета. Уметь
подбирать геометрические фигуры, разные по цвету и по величине.
- различать правую и левую руку, ногу, правую и левую сторону тела и лица человека, ориентируясь на сердце с левой
стороны, определять направление от себя, двигаясь в заданном направлении (вперед — назад, направо — налево, вверх вниз).
- Различать пространственные понятия: правое — левое, верх — низ, спереди — сзади. Уметь воспроизводить
пространственные понятия по наглядному образцу и по словесному указанию, активно употреблять соответствующие
слова в речи: справа — слева, вверху — внизу, спереди — сзади, в середине, между и др.
«Умственное развитие»
Дети должны уметь:
- составлять группы предметов на основании одного одинакового признака (цвета, формы, величины, назначения), по
полной аналогии (двух одинаковых признаков, например, по цвету и форме, форме и величине, цвету и величине и др.),
по неполной аналогии (такого же цвета, но другой формы, такой же формы, но другой величины), по трем признакам
(такого же цвета, одинаковые по форме, но разные по величине).

27

-

относить

наименования

трех-четырех

конкретных

предметов

к

обобщающим

словам:

деревья,кустарники,цветы,овощи,фрукты,ягоды,грибы,домашниеживотные, дикие животные, насекомые, птицы,
мебель, посуда, игрушки, настольные игры, одежда, обувь, головные уборы.
- уметь различать части отдельного предмета и целый предмет, называть весь предмет по отдельной части с ярко
выраженными опознавательными признаками.
- уметь определять простейшие причины наблюдаемых явлений и событий (на картинках и в реальной
действительности).
- складывать разрезные предметные картинки из пяти различных частей.

1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе.
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой МБДОУ д/с № 12 «Белочка» по Программе,
представляет собой важную составную часть образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии
качества образования.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной деятельности, реализуемой МБДОУ д/с № 12
«Белочка», заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном образовании обучающихся с ОВЗ, направлено
в первую очередь на оценивание созданных условий в процессе образовательной деятельности.
28

Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности МБДОУ д/с № 12 «Белочка» на
основе достижения детьми с ОВЗ планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
 не подлежат непосредственной оценке;
 не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития
обучающихся с ОВЗ;
 не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся с ОВЗ;
 не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям образовательной
деятельности и подготовки обучающихся;
 не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся дошкольного возраста с ЗПР с
учетом сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с ЗПР могут иметь качественно неоднородные уровни развития
личности, поэтому целевые ориентиры Программы учитывают не только возраст ребенка, но и уровень развития его
личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития
ребенка.

29

Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту
перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в
условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа выстроена на основе общих закономерностей развития личности обучающихся дошкольного возраста, с ОВЗ
с учетом сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или)
психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и
социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы МБДОУ д/с № 12 «Белочка» учитывают не
только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также
индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся, динамики их образовательных
достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических
действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) карты развития ребенка с ОВЗ;
3) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
Диагностика детей с ЗПР основывается на основополагающем принципе дефектологии - принципе единства диагностики
и коррекции.
Результативность коррекционно- развивающей работы отслеживается через диагностические исследования 3 раза в год с
внесением последующих корректив в индивидуальные планы (маршруты) коррекции и в содержание всего
30

коррекционно-образовательного процесса. Длительность обследования детей с ЗПР – 2 недели в начале учебного года
(сентябрь), 1 неделя в январе и 2 недели в конце учебного года (май). При обследовании дошкольника с ЗПР
используется методика Е.А. Стребелевой, которая направлена на выявление уровня овладения им важнейшими видами
деятельности (предметной, игровой); развития восприятия; умения осуществлять простейшие мыслительные операции
(по подражанию, наглядно, без опоры на наглядность); выявление возможных нарушений звукопроизношения. Опираясь
на известное положение Л.С. Выготского о двух зонах развития, при обследовании выявляются не только актуальные
возможности ребёнка, но и перспектива дальнейшего развития. В ходе медико-психолого-педагогического консилиума
определяется актуальный уровень развития ребенка, выделяются основные нарушения и, в зависимости от них,
выстраиваются направления коррекционной работы.
Диагностика детей с ЗПР основывается на основополагающем принципе дефектологии- принципе единства
диагностики и коррекции.
Результативность коррекционно- развивающей работы отслеживается через диагностические исследования 2 раза в
год с внесением последующих корректив в индивидуальные планы (маршруты) коррекции и в содержание всего
коррекционно-образовательного процесса. Длительность обследования детей с ЗПР – 1 неделя в начале учебного года
(сентябрь) и 1 неделя в конце учебного года (май). При обследовании дошкольника с ЗПР используется методика Е.А.
Стребелевой, которая направлена на выявление уровня овладения им важнейшими видами деятельности (предметной,
игровой); развития восприятия; умения осуществлять простейшие мыслительные операции (по подражанию, наглядно,
без опоры на наглядность); выявление возможных нарушений звукопроизношения. Опираясь на известное положение
Л.С. Выготского о двух зонах развития, при обследовании выявляются не только актуальные возможности ребёнка, но и
31

перспектива дальнейшего развития. В ходе медико-психолого-педагогического консилиума определяется актуальный
уровень развития ребенка, выделяются основные нарушения и, в зависимости от них, выстраиваются направления
коррекционной работы.

32

II. Содержательный раздел
2.1. Общие положения
В соответствии с приказом Минобрнауки России от 30.08.2013 № 1014 «Об утверждении Порядка организации и
осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным
программам дошкольного образования» образовательная деятельность с детьми с задержкой психического развития
осуществляется в группах, имеющих компенсирующую, комбинированную или общеразвивающую направленность.
В соответствии с ФОП ДО общий объем образовательной программы для детей с ограниченными возможностями
здоровья, которая должна быть реализована, рассчитывается с учетом направленности Программы в соответствии с
возрастом воспитанников, основными направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и включает
время, отведенное на образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской
деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкальнохудожественной и др.) с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и/ или психическом развитии детей.
Образовательная деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом
развитии детей по реализации образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ осуществляется в
ходе режимных моментов, специально организованной непосредственной образовательной деятельности,
самостоятельной деятельности детей, взаимодействия с семьями детей.
Задачами деятельности образовательной организации, реализующей программы дошкольного образования в
группах компенсирующей и комбинированной направленности являются:
– развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств;
– формирование предпосылок учебной деятельности;
33

– сохранение и укрепление здоровья;
– коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
– создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной как для детей с ОВЗ, так и
для нормально развивающихся детей, их родителей (законных представителей) и педагогического коллектива;
– формирование у детей общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей детей с ЗПР и
заключений психолого-медико-педагогической комиссии.
В группах компенсирующей направленности для детей с ОВЗ осуществляется реализация адаптированной
образовательной программы дошкольного образования.
Содержание образовательной деятельности и программы коррекционной работы в группах компенсирующей
направленности разрабатываются на основе федеральной адаптированной образовательной программы для детей с ЗПР.
Содержание адаптированной образовательной программы обеспечивает развитие личности, способностей
детей в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы, представляющие определенные
направления развития и образования детей (далее — образовательные области): физическое развитие, социальнокоммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие.
При рассмотрении условий необходимых для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей
специфике дошкольного возраста, предполагается:
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у
ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его
индивидуальной деятельности (т.е. зоны ближайшего развития каждого ребенка);
34

- создание условий для овладения культурными средствами деятельности;
- организация видов детской деятельности, способствующих эмоционально-личностному развитию, общению,
физическому и художественно-эстетическому развитию, развитию мышления, воображения и детского творчества;
- поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение; обеспечение игрового времени и пространства;
- оценка индивидуального развития детей как основания для определения эффективности коррекционнообразовательной работы по Программе.
2.2. Содержание образовательной деятельности по познавательному развитию детей дошкольного возраста
с задержкой психического развития
2.2.1. Социально-коммуникативное развитие в соответствии со Стандартом направлено на:
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран и народов мира;
развитие общения и взаимодействия ребенка с другими детьми и педагогическим работником;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование
готовности к совместной деятельности с другими детьми, формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности
к
своей
семье
и
к
сообществу
обучающихся
в
ДОУ;
становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности обучающихся в различных видах деятельности;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Цели, задачи и содержание области "Социально-коммуникативное развитие" обучающихся дошкольного возраста в
условиях ДОУ представлены следующими разделами:
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание. Ребенок в семье и сообществе;
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание;
Формирование основ безопасного поведения.
Общие задачи раздела "Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание. Ребенок в семье и
сообществе":
35

развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для позитивной социализации и развития инициативы
ребенка на основе сотрудничества с педагогическим работником и другими детьми; формировать умения и навыки
общения в игровой деятельности; развивать коммуникативные способности обучающихся;
приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений с другими детьми и педагогическим
работником: поддерживать доброжелательное отношение обучающихся друг к другу и положительное взаимодействие
обучающихся друг с другом в разных видах деятельности;
формировать основы нравственной культуры;
формировать гендерную, семейную, гражданскую принадлежности: формировать идентификацию обучающихся с
членами семьи, другими детьми и педагогическим работником, способствовать развитию патриотических чувств;
формировать готовность к усвоению социокультурных и духовно-нравственных ценностей с учетом этнокультурной
ситуации развития обучающихся.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста:
обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению образовательной программы детьми с ЗПР;
формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка в собственных возможностях и
способностях;
формировать мотивационно-потребностный, когнитивно-интеллектуальный, деятельностный компоненты культуры
социальных отношений;
способствовать становлению произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции) собственных
действий и поведения ребенка.
Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:
поддержку спонтанной игры обучающихся, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания;
развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми;
развитие умения обучающихся работать в группе с другими детьми, развитие готовности и способности к совместным
играм с ними; формирование культуры межличностных отношений;
формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные;
36

формирование представлений о малой родине и Отечестве, о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья
обучающихся указанное содержание дифференцируется.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие общения и игровой деятельности. Активно общается с педагогическим работником на уровне
внеситуативно-познавательного общения, способен к внеситуативно-личностному общению. Самостоятельно
придумывает новые и оригинальные сюжеты игр, творчески интерпретируя прошлый опыт игровой деятельности и
содержание литературных произведений (рассказ, сказка, мультфильм), отражает в игре широкий круг событий.
Проявляя осведомленность и представления об окружающем мире, объясняет другим детям содержание новых для них
игровых действий. Стремится регулировать игровые отношения, аргументируя свою позицию. Взаимодействует с
детьми по игре по игре, стремится договориться о распределении ролей. Использует ролевую речь. Роль выразительная,
устойчивая. Выполняет правила в игре и контролирует соблюдение правил другими детьми (может возмутиться
несправедливостью, нарушением правил, пожаловаться воспитателю).
2. Приобщение к элементарным нормам и правилам взаимоотношения с обучающимися и педагогическими
работниками. Знает правила поведения и морально-этические нормы в соответствии с возрастными возможностями, в
основном руководствуется ими. Взаимодействуя с товарищами по группе, стремясь удержать их от "плохих" поступков,
объясняет возможные негативные последствия. Чутко реагирует на оценки педагогических работников и других
обучающихся.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Подробно рассказывает о себе (события
биографии, увлечения) и своей семье, называя не только имена родителей (законных представителей), но и рассказывая
об их профессиональных обязанностях. Знает, в какую школу пойдет. Может сказать, о какой профессии мечтает.
Демонстрирует знания о достопримечательностях родного города, родной страны, о некоторых зарубежных странах.
Проявляет патриотические чувства. Знает родной город, родную страну, гимн, флаг России, ощущает свою гражданскую
37

принадлежность, проявляет чувство гордости за своих предков. Проявляет избирательный интерес к какой-либо сфере
знаний или деятельности, в рассказе о них пользуется сложными речевыми конструкциями и некоторыми научными
терминами.
2.2.2. Познавательное развитие.
Основная цель познавательного развития: формирование познавательных процессов и способов умственной
деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов.
Стандарт определяет цели, задачи и содержание познавательного развития обучающихся дошкольного возраста в
условиях Организации, которые можно представить следующими разделами:
сенсорное развитие;
развитие познавательно-исследовательской деятельности;
формирование элементарных математических представлений;
формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Общие задачи:
сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и способах обследования объектов и
предметов окружающего мира; формировать сенсорную культуру;
развитие познавательно-исследовательской, предметно-практической деятельности: формировать познавательные
интересы и познавательные действия ребенка в различных видах деятельности; развивать познавательноисследовательскую (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними) деятельность;
формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и отношениях объектов окружающего мира
(форме, цвете, размере, материале, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях);
формировать первичные математические представления;
формирование целостной картины мира, расширение кругозора: формировать первичные представления о себе, других
людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и
закономерностях; поддержка детской инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной деятельностях.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
-развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными эталонами;
-формирование системы умственных действий, повышающих эффективность образовательной деятельности;
38

-формирование мотивационно-потребностного, когнитивно-интеллектуального, деятельностного компонентов познания;
-развитие математических способностей и мыслительных операций у ребенка;
-развитие познавательной активности, любознательности;
-формирование предпосылок учебной деятельности.
Старшая группа (пятый - шестой год жизни):
1. Сенсорное развитие. Ребенок демонстрирует знание сенсорных эталонов и умение ими пользоваться. Доступно:
различение и называние всех цветов спектра и ахроматических цветов; 5 - 7 дополнительных тонов, оттенков цвета,
освоение умения смешивать цвета для получения нужного тона и оттенка; различение и называние геометрических
фигур (ромб, трапеция, призма, пирамида, куб), выделение структуры плоских и объемных геометрических фигур.
Осуществляет мыслительные операции, оперируя наглядно воспринимаемыми признаками, сам объясняет принцип
классификации, исключения лишнего, сериационных отношений. Сравнивает элементы сериационного ряда по длине,
ширине, высоте, толщине. Осваивает параметры величины и сравнительные степени прилагательных (длиннее - самый
длинный).
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет интерес к окружающему, любит
экспериментировать вместе с педагогическим работником. Отражает результаты своего познания в продуктивной и
конструктивной деятельности, строя и применяя наглядные модели. С помощью педагогического работника делает
умозаключения при проведении опытов (тонет - не тонет, тает - не тает). Может предвосхищать результаты
экспериментальной деятельности, опираясь на свой опыт и приобретенные знания.
3. Формирование элементарных математических представлений. Устанавливает связи и отношения между целым
множеством и различными его частями (частью); находит части целого множества и целое по известным частям.
Считает до 5 (количественный, порядковый счет). Называет числа в прямом порядке в пределах 5. Соотносит цифру (0 5) и количество предметов. Выстраивает "числовую лесенку". Различает величины: длину (ширину, высоту), объем
(вместимость). Выстраивает сериационный ряд из 5 предметов, пользуется степенями сравнения при соотнесении
размерных параметров (длиннее - короче). Различает, называет и сравнивает геометрические фигуры. Ориентируется в
окружающем пространстве и на плоскости (лист, страница, поверхность стола), обозначает взаимное расположение и
направление движения объектов. Определяет и называет временные отношения (части суток).
39

4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Сформированы представления о себе, о своей семье,
своем доме. Имеет представление о некоторых социальных и профессиональных ролях людей. Достаточно освоены
правила и нормы общения и взаимодействия с детьми и педагогическими работниками в различных ситуациях. Освоены
представления о родном городе - его названии, некоторых улицах, некоторых архитектурных особенностях,
достопримечательностях. Имеет представления о родной стране - ее государственных символах, президенте, столице.
Проявляет интерес к ярким фактам из истории и культуры страны и общества, некоторым выдающимся людям России.
Знает некоторые стихотворения, песни, некоторые народные промыслы. Есть элементарные представления о
многообразии стран и народов мира, особенностях их внешнего вида (расовой принадлежности), национальной одежды,
типичных занятиях. Осознает, что все люди стремятся к миру. Есть представления о небесных телах и светилах. Есть
представления о жизни растений и животных в среде обитания, о многообразии признаков приспособления к среде в
разных климатических условиях (в условиях жаркого климата, пустыни, холодного климата). Понимает цикличность
сезонных изменений в природе (цикл года как последовательная смена времен года). Обобщает с помощью
педагогического работника представления о живой природе (растениях, животных, человеке) на основе существенных
признаков (двигаются, питаются, дышат, растут и развиваются, размножаются, чувствуют). Осведомлен о
необходимости сохранения природных объектов и собственного здоровья, старается проявлять бережное отношение к
растениям, животным. Понимает ценности природы для жизни человека и удовлетворения его разнообразных
потребностей. Демонстрирует в своих рассуждениях и продуктах деятельности умение решать познавательные задачи,
передавая основные отношения между объектами и явлениями окружающего мира с помощью художественных образов.
Рассказывает о них, отвечает на вопросы, умеет устанавливать некоторые закономерности, характерные для
окружающего мира, любознателен.
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все
направления образовательной деятельности. С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится
познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими.

40

Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если
взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Для личностнопорождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть и вера в его способности.
Учитывая коммуникативные трудности детей с ЗПР, взрослые создают условия для развития у детей
эмоционально-личностного, ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного и предпосылок для внеситуативноличностного общения. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним
с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы,
предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в
его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний, предупреждает возникновение у ребенка
эмоционального дискомфорта, исключая крик, громкую речь, резкие движения. Ограничения и порицания используются
в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку
чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных
взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
Важно развивать нравственно-этическую сферу детей в когнитивном, эмоциональном, поведенческом
компонентах, умело включая их в межличностное взаимодействие как со взрослыми, так и с другими детьми. Ребенок
учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к
нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. При этом взрослый
старается развивать у ребенка адекватную самооценку. При положительном эмоциональном принятии себя, ребенку с
ЗПР важно научиться оценивать свое поведение, поступки, действия, продукты деятельности по определенным
параметрам, стремиться исправить ошибки и улучшить результаты. Когда взрослые предоставляют ребенку
41

самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет
пути их преодоления. Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по выбору и
интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в соответствии с собственными интересами
является важнейшим источником эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность
детей протекает преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня. Взрослый постоянно создает
ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения, ставит перед ними все более сложные задачи,
развивает волю, поддерживает желание преодолевать трудности, оказывает дозированную помощь.
Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают
неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное
доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм, взрослый, где это
возможно, предоставляет ребенку право выбора того или иного действия. Ребенок учится брать на себя ответственность
за свои решения и поступки. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют
формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами. Ребенок учится понимать других
и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.
При разработке «Программы» учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального и
познавательного опыта осуществляется, как правило, двумя путями: под руководством педагогов в процессе
коррекционно-развивающей работы и в ходе самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе ребенка.
Несмотря на то, что в ФАОП уделяется большое внимание самостоятельной инициативной деятельности детей,
однако возможности детей с ЗПР в познании таким путем ограничены, поэтому приоритетным является первый путь.
Опора делается на положение о том, что процесс обучения – это искусственно организованная познавательная
42

деятельность, способствующая индивидуальному развитию и познанию предметов и явлений окружающего мира, их
закономерных связей. Эта деятельность протекает в специально созданных условиях, в определенном месте, в
определенное время, в конкретных формах и т. п., в частности в специальных групповых и индивидуальных
коррекционных занятиях. По мере развития познавательной деятельности и эмоционально-личностной сферы ребенка с
ЗПР, все большее значение приобретает его собственная активность и инициатива, а взрослые создают для личностного
развития все условия.
Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в необходимости индивидуального и
дифференцированного подхода, сниженного темпа обучения, структурной простоты содержания знаний и умений,
наглядности, возврата к уже изученному материалу.
При проведении диагностических и коррекционных мероприятий с детьми с ЗПР педагогам и специалистам важно
соблюдать следующие основные требования:
1. Исходя из «Конвенции о правах ребенка», стремиться к реализации права детей на образование, направленное
на развитие личности, умственных и физических способностей.
2. Любое обследование ребенка проводить, получив письменное согласие родителей (или лиц, их заменяющих) на
психолого-педагогическое сопровождение.
3. С учетом требований ФОП ДО при оценке динамики продвижения ребенка не сравнивать его ресурс с
достижениями других детей, а с его собственными достижениями на предыдущем этапе развития.
4. Корректно и гуманно оценивая динамику продвижения ребенка, реально представлять дальнейшие возможности
развития и социальной адаптации.
5. Весь персонал, работающий с ребенком, должен соблюдать профессиональную этику.
43

6. Педагогический прогноз определять на основе динамического наблюдения и углубленного анализа результатов
комплексного обследования, с педагогическим оптимизмом, стремясь у каждого ребенка выявить сохранные
потенциальные возможности, определить положительные стороны его психического и личностного развития, на
которые можно опереться в педагогической работе.
7. Создавать для ребенка атмосферу доброжелательности, формировать чувство психологической безопасности,
стремиться к принятию ребенка с пониманием специфики его трудностей и проблем развития. Ко всем детям и особенно
физически ослабленным, легко возбудимым, неуравновешенным относиться спокойно, ровно, доброжелательно.
8. Разрабатывать динамичную индивидуальную коррекционно-развивающую программу для каждого ребенка,
адекватную его образовательным потребностям и возможностям.
9. Стимулировать умственное и эмоциональное развитие с опорой на психическое состояние радости,
спокойствия.
10. Терпеливо обучать ребенка осуществлять перенос сложившегося способа действия в сходные условия,
переключаться с одного способа действия на другой, при выполнении каждого задания стимулировать познавательную
активность, творчество и изобретательность.
2.4. Особенности взаимодействия учителя-дефектолога с семьями воспитанников
Вопросам взаимосвязи детского сада с семьей в последнее время уделяется все большее внимание, так как личность
ребенка формируется, прежде всего, в семье и семейных отношениях.
Для родителей компенсирующей группы проводятся тематические родительские собрания и круглые столы, мастерклассы, создаются библиотеки специальной литературы по дефектологии.

44

В средней компенсирующей группе педагог-дефектолог и воспитатель привлекают родителей к коррекционноразвивающей работе через:
Систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на утренних
приемах и еженедельно в письменной форме в специальных тетрадях. Рекомендации родителям по организации
домашней работы с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей — как в
речевом, так и в познавательном развитии.
Папки-передвижки в приемной группы «Советы дефектолога», где собраны различные материалы, которые
помогают родителям организовать развивающее общение с ребенком и дома, и на прогулке, содержат описание опытов,
подвижных игр, художественные произведения для чтения и заучивания.
Социологические срезы, опросы, анкетирование.
Семинары-практикумы.
Проведение собраний, консультаций в нетрадиционной форме.
Мини-собрания.
Совместные досуги, праздники.
Выставки работ родителей и детей.
Праздники (Новый год, 8 марта, и т.д.)
Мастер-классы.
План работы с родителями на 2024- 2025 учебный год.
Содержание деятельности
Сроки
Планируемый результат
1. Консультации с родителями детей, после
Сентябрь-октябрь Обсуждение плана коррекционной
углубленного обследования.
работы.
45

2. Выступления на родительских собраниях
группы.
«План работы на 2024-2025 учебный год»
Консультации для родителей
«Как привить интерес к окружающему миру?» «Дидактические игры по развитию речи детей
при ознакомлении с окружающим» консультация в рамках родительского собрания.
«Итоги работы за 2024-2025 уч.год»
3. Консультации и индивидуальные беседы с
родителями. Совместные занятия для родителей
и детей.
«Познавательная игротека – Осень»
«Познавательная игротека – Зима»
«Познавательная игротека – Весна»
4. Ведение тетрадей для домашних заданий для
детей и родителей.

В течение года

Полноценное информационное
обеспечение родителей.

Обучение родителей основным
приемам домашних занятий.
Включение родителей в
коррекционный процесс.
Обеспечение взаимосвязи детского
сада и семьи в вопросах коррекции.
Ноябрь
Февраль
Май
В течение года

5. Организация информационных стендов для
родителей

В течение года

Организация информационной
среды

6. Индивидуальные и подгрупповые открытые
занятия

В течение года

Включение родителей в
коррекционный процесс.

46

2.5. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического развития (описание
образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей)
Цели, задачи, алгоритм формирования и структурные компоненты образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР
Главной идеей ПрАООП является реализация общеобразовательных задач дошкольного образования в
совокупности с преодолением недостатков познавательного, речевого, эмоционально-личностного развития детей с ЗПР.
Следует понимать тесную взаимосвязь образовательной деятельности и коррекционно-развивающей работы.
Образовательное содержание в каждой образовательной области адаптируется на основе ПрООП, принятой в ОО с
учетом индивидуальных особенностей, возможностей и достижений ребенка. При этом каждая образовательная область
позволяет решать особые задачи коррекции недостатков эмоционально-личностного, речевого, познавательного
развития.
Общая цель коррекционной работы, как указано в ФОП ДО – обеспечение коррекции нарушений и
разностороннего развития с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей с ОВЗ и их особых
образовательных потребностей, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы; создание условий для
социальной адаптации. Таким образом, основной целью программы коррекционной работы выступает создание
специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с
ЗПР посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Задачи образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР:

47


и

(или)

выявление особых образовательных потребностей детей с ЗПР, обусловленных недостатками в их физическом
психическом

развитии,

индивидуально-типологических

особенностей

познавательной

деятельности,

эмоционально-волевой и личностной сфер;


проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в соответствии с особыми

образовательными потребностями ребенка;


выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и коррекционной программ, создание

психолого-педагогических условий для более успешного их освоения.


формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнитивной деятельности ребенка за

счет совершенствования сенсорно-перцептивной, аналитико-синтетической деятельности, стимуляции познавательной
активности;


целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических функций и речи;



целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными видами деятельности

(предметной, игровой, продуктивной) и формирование их структурных компонентов: мотивационного, целевого,
ориентировочного, операционального, регуляционного, оценочного;


создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на завершающих его этапах;



выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных образовательных маршрутов с учетом

индивидуальных особенностей развития и темпа овладения содержанием образования;


осуществление индивидуально ориентированного психолого-медико-педагогического сопровождения с учетом

особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей в соответствии с рекомендациями
ПМПК (комиссии) и ПМПк (консилиума).
48

Структурные компоненты образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития детей с ЗПР и алгоритм ее разработки
1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на выявление недостатков в психическом
развитии, индивидуальных особенностей познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы и особых
образовательных потребностей детей с ЗПР.
2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:
- коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;
- предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах;
- развитие коммуникативной деятельности;
- преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и связной речи; подготовка к обучению
грамоте, предупреждение нарушений чтения и письма;
- коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и формирование эталонных
представлений;
- коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции;
- коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне наглядно-действенного, нагляднообразного и словесно-логического мышления;
- формирование пространственных и временных представлений;
- развитие предметной и игровой деятельности;
- формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных компонентах;
49

- стимуляция познавательной и творческой активности.
3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями и разработку вопросов
преемственности в работе педагогов детского сада и школы.
4. Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение сферы профессиональной
компетентности педагогов, повышение их квалификации в целях реализации ПрАООП по работе с детьми с ЗПР.
В специальной поддержке нуждаются не только воспитанники с ЗПР, но и их родители. Многие из них не знают
закономерностей психического развития детей и часто дезориентированы в состоянии развития своего ребенка. Они не
видят разницы между ЗПР, умственной отсталостью и психическим заболеванием. К тому же, по статистическим
данным, среди родителей детей с ЗПР довольно много родителей с пониженной социальной ответственностью. Поэтому
одной из важнейших задач социально-педагогического блока является привлечение родителей к активному
сотрудничеству, т. к. только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь
ребенку.
Предлагаемый далее алгоритм позволяет определить содержание коррекционно-развивающей работы с учетом
индивидуально-типологических особенностей детей с задержкой психического развития. Процесс коррекционной
работы условно можно разделить на три этапа.
На I этапе коррекционной работы основной целью является развитие функционального базиса для развития
высших психических функций: зрительных, слуховых, моторных функций и межсенсорных связей; стимуляция
познавательной, речевой коммуникативной активности ребенка. Преодолевая недостаточность сенсорных, моторных,
когнитивных, речевых функций, необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности:

50

предметной и игровой. Особое значение имеет совершенствование моторной сферы, развитие двигательных навыков,
общей и мелкой моторики, межсенсорной интеграции.
Если дети с задержкой психомоторного и речевого развития поступают в детский сад в 2,5-3 года, что оптимально,
то целесообразно сразу начинать пропедевтическую работу I-ого этапа. Если дети с ЗПР поступают в группу
компенсирующей направленности в старшем дошкольном возрасте, то пропедевтический период необходим, но на него
отводится меньше времени, поэтому работа ведется более интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи предполагает следующее. Включение
ребенка в общение и в совместную деятельность с взрослыми и детьми, развитие невербальных и вербальных средств
коммуникации. Обеспечение полноценного физического развития и оздоровление детского организма. Важно
преодолевать недостатки в двигательной сфере, стимулировать двигательную активность, развивать моторный праксис,
общую и мелкую моторику; чувство ритма, координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие ориентировочноисследовательской и познавательной активности, непроизвольного внимания и памяти, совершенствование сенсорноперцептивной деятельности и развитие всех видов восприятия, совершенствование предметно-операциональной и
предметно-игровой деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует уделять развитию пространственных
ориентировок, начиная с ориентировки в телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи и стимуляции
коммуникативной активности с использованием вербальных и невербальных средств общения.
На II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие высших психических функций.
Необходимыми компонентами являются:
51

- развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативно-делового, внеситуативнопознавательного общения. Совершенствование коммуникативной деятельности осуществляют все педагоги. Важно
обеспечить полноценные эмоциональные контакты и сотрудничество со взрослыми и сверстниками. Важно помнить о
формировании механизмов психологической адаптации в коллективе сверстников, формировании полноценных
межличностных связей;
- сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
- развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;
- развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи: стимуляция мыслительной активности,
развитие мыслительных операций на уровне наглядного и конкретно-понятийного, а также элементарного
умозаключающего мышления;
- развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:
- усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания сложных предложно-падежных конструкций,
целенаправленное формирование языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и
грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи;
- целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.
Развитие умственных способностей дошкольника происходит через овладение действиями замещения и
наглядного моделирования в различных видах деятельности, поэтому это направление имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.

52

С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни один из видов деятельности не
формируется своевременно и полноценно, необходимо целенаправленное развитие предметно-практической и игровой
деятельности.
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса - формирование ведущих видов
деятельности ребенка, их мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию, адекватно действовать в соответствии с
ней, замечать и исправлять свои ошибки, оценивать результат своей работы. Это будет способствовать формированию
предпосылок для овладения учебной деятельностью на этапе школьного обучения.
Важным направлением является развитие эмоционально-личностной сферы, психокоррекционная работа по
преодолению эмоционально-волевой незрелости, негативных черт формирующегося характера, поведенческих
отклонений.
III этап - вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей ребенка к достижению целевых
ориентиров ДО и формирование школьно значимых навыков, основных компонентов психологической готовности к
школьному обучению.
Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкретно-понятийного, элементарного
умозаключающего мышления, формированию обобщающих понятий, обогащению и систематизации представлений об
окружающем мире.
Преодоление недостатков в речевом развитии – важнейшая задача в работе логопеда, учителя-дефектолога и
воспитателей. Она включает в себя традиционные направления по формированию фонетико-фонематических и лексикограмматических средств языка, развитию связной речи, подготовке к обучению грамоте. У детей с задержкой
53

психоречевого развития страдают все функции речи, поэтому особое внимание уделяется как коммуникативной, так и
регулирующей планирующей функции речи, развитию словесной регуляции действий и формированию механизмов,
необходимых для овладения связной речью.
Одной из важнейших задач на этапе подготовки к школе является обучение звуко-слоговому анализу и синтезу,
формирование предпосылок для овладения навыками письма и чтения. Не менее важная задача - стимуляция
коммуникативной активности, совершенствование речевой коммуникации: создание условий для ситуативно-делового,
внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.
Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я, предупреждение и преодоление недостатков в
эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности к волевым усилиям, произвольной
регуляции поведения; по преодолению негативных качеств формирующегося характера, предупреждению и устранению
аффективных, негативистских, аутистических проявлений.
Одно из приоритетных направлений – развитие нравственно-этической сферы, создание условий для
эмоционально-личностного становления и социальной адаптации воспитанников.
Такой подход соответствует обеспечению преемственности дошкольного и начального общего образования за
счет развития функционального базиса для формирования предпосылок универсальных учебных действий (УУД).
Именно на универсальные учебные действия в личностной, коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах
ориентированы стандарты начального общего образования.
Содержание раздела Программы, раскрывающего организацию и содержание коррекционной работы,
определяется образовательной организацией самостоятельно.
54

Эта часть Программы может быть представлена в виде ссылок на соответствующую методическую литературу, на
выбранные участниками образовательных отношений парциальные программы, методики, формы организации
образовательной работы.
Содержание коррекционной работы может быть реализовано в каждой образовательной области, предусмотренной
ФОП ДО. При этом учитываются рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии и результаты углубленной
психолого-педагогической диагностики.
Задержка психического развития, в отличие от умственной отсталости, которая является стойким, необратимым
состоянием, во многих случаях может быть компенсирована при условии рано начатой коррекционно-развивающей
работы. Дополнительными факторами является медикаментозная поддержка и временной фактор. В результате
коррекционной работы могут быть значительно повышены возможности освоения детьми с ЗПР основной
общеобразовательной программы и их интеграции в образовательную среду.
ФАОП ДО регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при реализации Программы может
проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическими работниками в
рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с
оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения
следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории
или профессиональной коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой детей.
55

При необходимости используется психологическая диагностика развития детей (выявление и изучение
индивидуально-психологических особенностей детей), которую проводят квалифицированные специалисты (педагогипсихологи). В этом случае участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей
(законных представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом процессе, играет роль индикатора
результативности оздоровительных, коррекционно-развивающих и воспитательно-образовательных мероприятий. При
этом диагностика не ориентирована на оценку достижения детьми целевых ориентиров ДО. Основная задача - выявить
пробелы в овладении ребенком образовательным содержанием на предыдущих этапах, а также особенности и
недостатки развития речи и познавательной деятельности, и на этой основе выстроить индивидуальную программу
коррекционной работы. Диагностика является одним из эффективных механизмов адаптации образовательного
содержания с учетом имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков, освоенных на предыдущем этапе образовательной
деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР предполагает решение следующих задач в
рамках диагностической работы:
- изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении психолого-медико-педагогической
комиссии;
- глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных особенностей и уровня развития
познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем
мире, умений и навыков в различных видах деятельности, присущих детям данного возраста;

56

- с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин образовательных трудностей и
особых образовательных потребностей каждого ребенка, адаптация образовательного содержания и разработка
коррекционной программы;
- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания детей с ЗПР;
- изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего обучения, определение его
образовательного маршрута;
- в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает еще одна важная задача
диагностики – определение параметров психологической готовности и рекомендация наиболее эффективной формы
школьного обучения.
Таким образом, в коррекционно-педагогическом процессе органично переплетаются задачи изучения ребенка и
оказания ему психолого-педагогической помощи.
Решение этой проблемы тесно связано с отслеживанием результатов образовательной деятельности и оценки
степени ее эффективности. Таким образом, формируются два направления диагностико-мониторинговой деятельности:
диагностическое и контрольно-мониторинговое.
Диагностическая работа строится с опорой на основные психолого-диагностические принципы, признанные
отечественной специальной психологией и коррекционной педагогикой и раскрытые в трудах Л.С. Выготского, А.Р.
Лурии, В.И. Лубовского, Д. Б. Эльконина и др.:
• Принцип комплексного подхода - взаимодействие врачей, психологов, педагогов при определении причин,
механизмов психологической сущности и структуры нарушения в развитии ребенка;

57

• Принцип системного подхода - анализ структуры дефекта и иерархии нарушений, а также компенсаторных
возможностей;
• Принцип единства качественного и количественного анализа результатов обследования: анализ процесса
деятельности, учет особенностей мотивации, программирования, регуляции, содержательной стороны деятельности и ее
результатов. Особенности «зоны ближайшего развития» и обучаемости воспитанника: а) обучаемость - основной
дифференциально-диагностический критерий при разграничении сходных состояний; б) имеет значение для построения
индивидуальных и групповых программ коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и характера
взаимодействия педагога и ребенка;

точки

Принцип структурно-динамического подходаориентирован на изучение особенностей развития ребенка с
зрения

соответствия

с

закономерностями

онтогенеза.

В условиях коррекционного обучения обязательно учитывается характер динамики развития каждого ребенка, так как
она может отражать сущность отставания;


Принцип деятельностного подхода.Диагностическая работа должна строиться с учетом ведущей деятельности,

ее основных структурных компонентов, уровня сформированности и перспектив развития основных возрастных
новообразований. При обследовании ребенка дошкольного возраста должен быть определен уровень сформированности
предметной и особенно игровой деятельности – ее основных структурных компонентов (перенос значений с одного
предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения открытому правилу игры). Важно исследовать
некоторые стороны психического развития (наглядно-образное мышление, общие познавательные мотивы, соотношение
зрительного и смыслового поля, использование символических средств, развитие общих представлений). Не менее
важным является анализ субъективной активности в самостоятельной исследовательской и продуктивной деятельности;
58

• Принцип единства диагностики и коррекции.Реализация этого принципа позволяет продуктивно использовать
результаты обследования для построения индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих программ;
• Принцип ранней диагностики отклонений в развитии.Раннее выявление отклонений и начало коррекционноразвивающей работы в раннем и дошкольном возрасте позволяют учитывать сензитивность различных функций и
максимально использовать потенциальные возможности развивающегося мозга.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и анализируют образовательные
трудности детей, которые возникают у детей в процессе освоения разделов образовательной программы, т. е. решают
задачи педагогической диагностики.
Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог используют различные методы психологопедагогической диагностики в рамках своей профессиональной компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных методов и диагностических методик. Это
широко известные специалистам методики и диагностические комплексы Л.А. Венгера, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко,
Е.А. Стребелевой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, Л.С. Цветковой, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой и др.
Главным в оценке результатов является качественный анализ процесса деятельности ребенка, учет особенностей
мотивации, программирования, регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры
помощи взрослого, способности ребенка к переносу новых способов действий в измененные условия позволяет выявить
особенности обучаемости воспитанника, что имеет значение для построения индивидуальных и групповых программ
коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагогов и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при обследовании дошкольника важно
определить уровень развития и выявить недостатки предметной и игровой деятельности.
59

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что индивидуальные образовательные потребности ребенка
определяются с учетом показателей речевого, познавательного и личностного развития, выявленных при психологопедагогическом обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для решения задач психологического
сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития детей, а также позволят определить содержание
образовательной работы с ребенком с учетом выявленных образовательных трудностей.
Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции недостатков в развитии детей
с ЗПР
Согласно ФГОС ДО, п. 2.11.2. коррекционно-образовательная работа осуществляется в группах компенсирующей
и комбинированной направленности, что предполагает организацию всего педагогического процесса с учетом
особенностей развития детей с ОВЗ. Специфика работы заключается в том, что коррекционно-развивающая и
профилактическая работа с детьми при ЗПР пронизывает все образовательные области, предусмотренные ФГОС ДО.
Далее раскрывается примерное содержание коррекционно-развивающей работы и ее интеграция в образовательные
области, предусмотренные ФГОС ДО. Содержание коррекционной работы определяется как с учетом возраста детей, так
(и прежде всего) на основе выявления их достижений, образовательных трудностей и недостатков в развитии.
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Познавательное развитие»
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

Коррекционная

Развитие сенсорных способностей в предметно-практической деятельности

направленность

 развивать любознательность, познавательные способности, стимулировать познавательную
60

Разделы
работы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
по активность посредством создания насыщенной предметно-пространственной среды;

сенсорному



развитию

вкусового, обонятельного, стереогнозиса, обеспечивать полисенсорную основу обучения;

развивать

все

виды

восприятия: зрительного,

тактильно-двигательного,

слухового,

 развивать сенсорно-перцептивные способности детей, исходя из принципа целесообразности
и безопасности, учить их выделению знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию, на
ощупь, по запаху и на вкус;
 организовывать практические исследовательские действия с различными веществами,
предметами, материалами, постепенно снижая участие и помощь взрослого и повышая уровень
самостоятельности ребенка;
 учить приемам обследования - практического соотнесения с образцом-эталоном путем
прикладывания и накладывания, совмещения элементов; совершенствуя зрительно-моторную
координацию

и

тактильно-двигательное

восприятие

(обведение

контуров

пальчиком,

примеривание с помощью наложения и приложения данного элемента к образцу-эталону);
 развивать анализирующее восприятие, постепенно подводить к пониманию словесного
обозначения признаков и свойств, умению выделять заданный признак;
 формировать полноценные эталонные представления о цвете, форме, величине, закреплять
их в слове: переводить ребенка с уровня выполнения инструкции «Дай такой же» к уровню
«Покажи синий, красный, треугольник, квадрат и т. д.» и далее– к самостоятельному выделению
и словесному обозначению признаков цвета, формы, величины, фактуры материалов;
61

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
 формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов на основе зрительного,
слухового, тактильно-двигательного восприятия для выделения максимального количества
свойств и признаков;
 развивать способность узнавать и называть объемные геометрические тела и соотносить их с
плоскостными образцами и с реальными предметами;
 учить детей собирать целостное изображение предмета из частей, складывать разрезные
картинки, постепенно увеличивая количество частей и конфигурацию разреза;
 развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру материалов, величину предметов,
узнавать и называть их;


развивать глазомерные функции и умение ориентироваться в сериационном ряду по

величине, включать элементы в ряд, сравнивать элементы ряда по параметрам величины,
употребляя степени сравнения прилагательных;
 развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми признаками при группировке
предметов, исключении лишнего, обосновывать выбор принципа классификации;
 знакомить детей с пространственными свойствами объектов (геометрических фигур и тел, их
формой

как

постоянным

признаком,

размером

и

расположением

как

признаками

относительными); развивать способность к их идентификации, группировке по двум и
нескольким образцам, классификации;

62

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
 развивать мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, конкретизации,
абстрагирования, классификации, сериации на основе выделения наглядно воспринимаемых
признаков

Коррекционная

Развитие конструктивного праксиса, наглядно-образного мышления, способности к

направленность в

моделированию

работе по развитию

 формировать интерес к конструктивным материалам и их игровому использованию:

конструктивной

демонстрация продуктов конструирования (строительство загонов и домиков для зверей, мебели

деятельности

для куклы и пр.) с целью;
 развивать интерес к конструированию и побуждать к«опредмечиванию», ассоциированию
нагромождений с реальными объектами, поощряя стремление детей называть «узнанную»
постройку;
 формировать у детей желание подражать действиям взрослого; побуждать к совместной
конструктивной деятельности при обязательном речевом сопровождении всех осуществляемых
действий;
 учить детей видеть целостную конструкцию и анализировать ее основные и вспомогательные
части, устанавливая их функциональное назначение, определяя соответствие форм, размеров,
местоположения в зависимости от задач и плана конструкции;
 формировать умение воссоздавать целостный образ путем конструирования из частей

63

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
(используют прием накладывания на контур, заполнения имеющихся пустот и пр.); уделять
внимание развитию речи, предваряющей процесс воссоздания целого из частей;
 развивать умение действовать двумя руками под контролем зрения в ходе создания построек;
 развивать

операционально-технические

умения

детей,

используя

разнообразный

строительный материал;
 совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений пальцев рук в процессе
занятий с конструктивным материалом, требующим разных способов сочленения и расстановки
элементов (крепление по типу пазлов, деталей с втулками, установка детали на деталь, сборноразборные игрушки и крепления с помощью гаек, замков и т. п.);
 учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения внимания детей использовать как
указательные и соотносящие жесты, так и словесные указания;
 побуждать к совместному с взрослым, а затем - к самостоятельному обыгрыванию построек;
 для

старших

дошкольников

организовывать

конструктивные

игры

с

различными

материалами: сборно-разборными игрушками, разрезными картинками-пазлами и др.;
 положительно принимать и оценивать продукты детской деятельности, радуясь вместе с ними,
но в то же время, побуждая видеть ошибки и недостатки и стремиться их исправить;
 закреплять представления детей об архитектуре как искусстве и о строительстве как труде по
созданию различных построек, необходимых людям для жизни и деятельности;

64

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
 закреплять представления детей о форме, величине, пространственных отношениях элементов
в конструкции, отражать это в речи;
 закреплять умение сравнивать элементы детских строительных наборов и конструкций по
величине, расположению, употребляя при этом прилагательные и обозначая словом
пространственные отношения;
 формировать способность к анализу и воспроизведению конструкций по предметному
образцу, чертежу, силуэтному изображению; выполнять схематические рисунки и зарисовки
построек;
 учить детей использовать в процессе конструирования все виды словесной регуляции: отчет,
сопровождение и планирование деятельности; упражнять детей в умении рассказывать о
последовательности

конструирования

после

выполнения

задания,

в

сравнении

с

предварительным планом;
 развивать творческое воображение детей, использовать приобретенные конструктивные
навыки для создания построек, необходимых для развертывания или продолжения строительноконструктивных, сюжетно-ролевых, театрализованных и подвижных игр;
 учить детей выполнять сюжетные конструкции по заданному началу и собственному замыслу
(с предварительным планированием и заключительным словесным отчетом)
Коррекционная

Создавать условия и предпосылки для развития элементарных математических

65

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

направленность

представлений в дочисловой период:

работы по

 формировать умения сравнивать предметы, объединять их в группы на основе выделенного

формированию

признака (формы, размера, расположения), составлять ряды-серии (по размеру, расположению);

элементарных

 совершенствовать

математических

приложения) для определения количества, величины, формы объектов, их объемных и

представлений

плоскостных моделей;

навыки

использования

 создавать условия для практических

способов

проверки

(приемы

наложения

действий с дочисловыми множествами,

и

учить

практическим способам сравнения множеств путем наложения и приложения;
 уделять особое внимание осознанности действий детей, ориентировке на содержание
множеств при их сравнении путем установления взаимно однозначного соответствия
(приложения один к одному).
Развивать понимание количественных отношений, количественной характеристики
чисел:
 учить пересчитывать предметы по заданию «Посчитай», пользуясь перекладыванием каждого
элемента, прикосновением пальцем к каждому элементу, указательным жестом, и просто на
основании прослеживания глазами;
 учить выделять определенное количество предметов из множества по подражанию и образцу,
после пересчета и без него, соотносить с количеством пальцев, палочек и другого
символического материала, показывать решение на пальцах, счетных палочках и пр.;
66

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
 при

затруднениях

в

использовании

математической

символики

уделять

внимание

практическим и активно-пассивным действиям с рукой ребенка;
 продолжать учить детей образовывать последующее число, добавляя один объект к группе, а
также предыдущее число, удаляя один объект из группы;
 совершенствовать счетные действия детей с множествами предметов на основе слухового,
тактильного и зрительного восприятия;
 знакомить детей с количеством в пределах пяти-десяти (возможный предел освоения детьми
чисел определяется, исходя из уровня их математического развития на каждом этапе
образовательной деятельности);
 прорабатывать до полного осознания и понимания состав числа из единиц на различном
раздаточном материале;
 развивать цифровой гнозис: учить детей узнавать знакомые цифры 0, 1-9 в правильном и
зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений,
соотносить их с количеством объектов;
 учить возможным способам изображения цифр: рисованию на бумаге, на песке, на доске, в
воздухе; конструированию из различных материалов (ниток, шнуров, мягкой цветной
проволоки, палочек); лепке из глины, теста, пластилина;
 формировать у детей умение называть числовой ряд, выкладывая цифры в аналогичной

67

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
последовательности, подбирать соответствующую цифру к количеству объектов, выделять
цифровые знаки среди других изображений (букв, схематических изображений объектов,
геометрических фигур) и называть их обобщающим словом.
Знакомство детей с элементарными арифметическими задачами с опорой на наглядность
и практические действия:
 приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;
 применять способ передачи ее содержания в форме диалога (один говорит первую часть
условия, второй — другую, третий задает вопрос);
 знакомить

детей

с

различными

символическими

обозначениями

действий

задачи,

использованием стрелок, указателей, объединительных и разъединительных линий и пр.;
 учить детей придумывать задачи по предложенной наглядной ситуации, а затем по
представлению, решать их в пределах усвоенного состава числа;
 развивать зрительное внимание, учить замечать: изменения в цвете, форме, количестве
предметов;
 вызывать интерес к решению задач с опорой на задачи-драматизации и задачи-иллюстрации
на сложение и вычитание, используя наглядный материал и символические изображения
(палочки, геометрические фигуры), в пределах пяти-десяти и включать сформированные
представления в предметно-практическую и игровую деятельности.
Формирование пространственных представлений:
68

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
 закреплять представления о частях тела на начальных этапах работы;
 развивать у детей способность ориентироваться в телесном пространстве, осваивая
координаты: вверху-внизу, впереди-сзади, правая-левая рука, в дальнейшем соотносить с правой
и левой рукой правую и левую стороны тела;
 развивать ориентировку в пространстве «от себя» (вверху-внизу, впереди-сзади, справа-слева);
 учить воспринимать и воспроизводить пространственные отношения, между объектами по
подражанию, образцу и словесной инструкции;
 обращать внимание на понимание и употребление предлогов с пространственным значением;
 обращать

особое

внимание

на

относительность

пространственных

отношений

при

передвижениях в различных направлениях, поворотах, действиях с предметами;
 создавать условия для осознания детьми пространственных отношений путем обогащения их
собственного двигательного опыта, учить перемещаться в пространстве в заданном направлении
по указательному жесту, с помощью стрелки-вектора, по схеме-маршруту; выполнять
определенные действия с предметами и отвечать на вопросы: «Куда? Откуда? Где?»;
 закреплять умение использовать словесные обозначения местонахождения и направления
движения, пользуясь при этом движением руки и указательным жестом;
 развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания: назови соседей, какая игрушка
справа от мишки, а какая слева, пересчитай игрушки в прямом и в обратном порядках;

69

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
 формировать ориентировку на листе, закреплять при выполнении зрительных и слуховых
диктантов;
 формировать ориентировку в теле человека, стоящего напротив;
 побуждать детей перемещать различные предметы вперед, назад, вверх, вниз по горизонтали,
по вертикали, по кругу (по словесной инструкции взрослого и самостоятельно);
 соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых упражнений, выделяя
общие и различные пространственные признаки, структурные элементы геометрических фигур:
вершины, углы, стороны;
 формировать ориентировку на листе и на плоскости;
 формировать представления детей о внутренней и внешней частях геометрической фигуры, ее
границах, закреплять эти представления в практических видах деятельности (рисовании,
аппликации, конструировании);
 знакомить детей с понятиями «точка», «кривая линия», «ломаная линия», «замкнутая линия»,
«незамкнутая линия», закрепляя в практической деятельности представления детей о
взаимоотношении точек и линий, моделируя линии из различных материалов (шнуров, ниток,
мягкой цветной проволоки, лент, геометрических фигур).
Формирование временных представлений:
 уделять внимание как запоминанию названий дней недели, месяцев и т. д., так и пониманию

70

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
последовательности и цикличности времен года, месяцев, дней недели, времени суток;
 использовать наглядные модели при формировании временных представлений;
 учить понимать и устанавливать возрастные различия между людьми; формировать
представление о возрастных периодах, о том, что взрослые люди тоже были маленькими и т. д.;
 формировать понимание временной последовательности событий, временных причинноследственных зависимостей (Что сначала - что потом? Что чем было - что чем стало?);
 развивать чувство времени с использованием песочных часов

Коррекционная

Создание предпосылок для развития элементарных естественнонаучных представлений

направленность

 формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов (зрительно-тактильно-

работы по

слуховой ориентировки) для выделения максимального количества свойств объекта;

формированию

 организовывать наблюдения за различными состояниями природы и ее изменениями с

целостной картины

привлечением внимания детей к различению природных звуков (гром, шум ветра, шуршание

мира, расширению

насекомых и пр.), к изменению световой освещенности дня (во время грозы), к различению

кругозора

голосов животных и птиц и пр.;
 формировать связи между образом объекта и обозначающим его словом, правильное его
понимание и использование (трещит, поскрипывает и пр.), особенно у детей с недостатками
зрительного восприятия и слухового внимания; лексико-грамматическим недоразвитием;

71

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
 обучать детей на основе собственных знаний и представлений умению составлять рассказы и
описывать свои впечатления, используя вербальные и невербальные средства (с опорой на
схемы);
 использовать

оптические,

световые,

звуковые

и

прочие

технические

средства

и

приспособления, усиливающие и повышающие эффективность восприятия;
 организовывать опытно-экспериментальную деятельность для понимания некоторых явлений
и свойств предметов и материалов, для развития логического мышления (тает - не тает, тонет не тонет).
Создание условий для формирования предпосылки экологической культуры:
 создавать условия для установления и понимания причинно-следственных связей природных
явлений и жизнедеятельности человека с опорой на все виды восприятия;
 организовывать наблюдения за природными объектами и явлениями в естественных
условиях, обогащать представления детей с учетом недостатков внимания (неустойчивость,
сужение объема) и восприятия (сужение объема, замедленный темп, недостаточная точность);
 развивать словесное опосредование воспринимаемой наглядной информации, связанное с
выделением наблюдаемых объектов и явлений, обогащать словарный запас;
 вызывать интерес, формировать и закреплять навыки самостоятельного выполнения

72

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
действий, связанных с уходом за растениями и животными, уборкой помещений, территории
двора и др.
 расширять и углублять представления детей о местах обитания, образе жизни, способах
питания животных и растений;
 продолжать формировать умение детей устанавливать причинно-следственные связи между
условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в человеческом, животном и
растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
 расширять и закреплять представления детей о предметах быта, необходимых человеку
(рабочая, повседневная и праздничная одежда; обувь для разных сезонов; мебель для дома, для
детского сада, для работы и отдыха; чайная, столовая посуда; технические средства и др.);
 формировать и расширять представления о Родине: о городах России, ее столице,
государственной символике, гимне страны; национальных героях; исторических событиях,
обогащая словарный запас;
 расширять и уточнять представления детей о макросоциальном окружении (улица, места
общественного питания, места отдыха, магазины, деятельность людей, транспортные средства и
др.);
 углублять и расширять представления детей о явлениях природы, сезонных и суточных
изменениях, связывая их с изменениями в жизни людей, животных, растений в различных
климатических условиях;
73

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
 расширять представления детей о праздниках (Новый год, День рождения, День
независимости, Рождество, Пасха, Масленица, Выпускной праздник в детском саду, День
учителя, День защитника Отечества, День города, День Победы, спортивные праздники и др.);
 расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового,
предметного, социального и игрового опыта детей

Коррекционная
направленность

Развитие мыслительных операций:
в  стимулировать и развивать опосредованные действия как основу наглядно-действенного

работе по развитию мышления, создавать специальные наглядные проблемные ситуации, требующие применения
высших

вспомогательных предметов и орудий;

психических

 поддерживать мотивацию к достижению цели при решении наглядных задач; учить способам

функций

проб, примеривания, зрительного соотнесения;
 развивать способность к анализу условий наглядной проблемной ситуации, осознанию цели,
осуществлению поиска вспомогательных средств (достать недоступный руке предмет; выловить
из банки разные предметы, используя соответствующее приспособление и пр.);
 знакомить детей с разнообразием орудий и вспомогательных средств, учить действиям с
бытовыми предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником, грабельками, наборами для
песка и пр.;
 формировать у детей операции анализа, сравнения, синтеза на основе наглядно

74

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
воспринимаемых признаков;
 учить анализу образцов объемных, плоскостных, графических, схематических моделей, а
также реальных объектов в определенной последовательности, сначала с помощью взрослого,
затем самостоятельно;
 учить умению узнавать объемные тела по разным проекциям, рассматривать их с разных
сторон с целью точного узнавания, выполнять графические изображения деталей конструкторов
(с разных сторон);
 развивать антиципирующие способности в процессе складывания разрезной картинки и
сборно-разборных игрушек (работу связывают с другими видами продуктивной деятельности),
построении сериационных рядов;
 развивать наглядно-образное мышление в заданиях по узнаванию целого по фрагментам (чьи
лапы, хвосты, уши; дом — по элементам и т. д.);
 развивать способность к замещению и наглядному моделированию в играх на замещение,
кодирование, моделирование пространственных ситуаций (игры с кукольной комнатой);
 учить детей сравнивать предметные и сюжетные изображения, выделяя в них сходные и
различные элементы и детали (2-3 элемента);
 развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать зашумленные, наложенные,
перечеркнутые, конфликтные изображения;

75

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
 развивать вероятностное прогнозирование, умение понимать закономерности расположения
элементов в линейном ряду (в играх «Продолжи ряд», «Закончи ряд»);
 развивать способность понимать скрытый смыл наглядной ситуации, картинок-нелепиц,
устанавливать простейшие аналогии на наглядном материале;
 формировать

умение

делать

простейшие

умозаключения

индуктивно-дедуктивного

характера: сначала при наблюдении за природными явлениями, при проведении опытов, затем
на основе имеющихся знаний и представлений;
 обращать внимание детей на существенные признаки предметов, учить оперировать
значимыми признаки на уровне конкретно-понятийного мышления: выделять признаки
различия и сходства; обобщать ряды конкретных понятий малого объема;
 формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения на основе существенных
признаков, осуществлять классификацию;
 подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;
Развитие мнестической деятельности:
 осуществлять избирательный подбор дидактического материала, игровых упражнений,
мнемотехнических приемов для развития зрительной и слухо-речевой памяти;
 совершенствовать следующие характеристики: объем памяти, динамику и прочность
запоминания, семантическую устойчивость, тормозимость следов памяти, стабильность

76

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
регуляции и контроля.
Развитие внимания
 развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних этапах работы;
 развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в разных видах деятельности и
посредством специально подобранных упражнений;
 развивать способность к переключению и к распределению внимания;
 развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при выполнении бытовых, игровых,
трудовых действий и в специальных упражнениях

2.5. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации рабочей программы дефектолога
Формы работы с детьми с ЗПР:
- индивидуальная коррекционная работа в кабинете дефектолога
- подгрупповые игры с участием воспитателя в группе (сюжетная и театрализованная игра)
- индивидуальная коррекционная работа на прогулке
- подгрупповая коррекционная работа в кабинете дефектолога (2-3 ребенка).
При изучении каждой темы программы обеспечивается взаимосвязь следующих видов деятельности:
непосредственных наблюдений за изучаемыми предметами и явлениями, предметно- практической деятельности детей (
действия с предметами или их изображениями для выявления их свойств, качеств, общих или отличительных

77

признаков), умственной и речевой, а также игровой деятельности, включающей дидактические игры, настольнопечатные, словесные, игры с игрушками, с предметами, подвижные.
Методы коррекционно-развивающей работы:


Наглядные

- непосредственное наблюдение и его разновидности;
- опосредованное наблюдение (изобразительная наглядность: рассматривание игрушек и картин, рассказывание по
игрушкам и картинам);


Словесные

-чтение и рассказывание художественных произведений;
- заучивание наизусть стихов, небольших рассказов, скороговорок, чистоговорок и др.
- пересказ;
- обобщающая беседа;
- рассказывание без опоры на наглядный материал;


Практические

- дидактические игры и упражнения;
- игры-драматизации и инсценировки.
Также в работу педагога-дефектолога включены различные инновационные технологии, которые направлены на
создание современных компонентов и приемов, основной целью которых является модернизация образовательного
процесса.
Виды технологий
78

- здоровьесберегающие технологии;
- технологии проектной деятельности;
- информационно-коммуникационные технологии;
- технологии, ориентированные на каждую отдельную личность (личностно-ориентированные);
- игровые технологии.
Средствами коррекции познавательного развития детей с ЗПР являются: - общение детей со взрослыми
(родителями, воспитателями, логопедом, музыкальным руководителем, учителем-логопедом и др.); - развивающая среда
(дома и в детском саду); - познавательное развитие на занятиях (занятия по ознакомлению с окружающим миром и
развитию речи, занятия по формированию элементарных математических представлений и сенсорному развитию). художественная литература, читаемая помимо занятий (дома и в детском саду); - занятия по другим разделам
образовательной программы ДОУ. Упражнения на развитие психических процессов, на развитие мелкой и общей
моторики . Активизация развития психических процессов в режимных моментах.
2.6. Календарно-тематическое планирование для детей ЗПР старшей группы
Тематическое планирование 2024-2025 уч. год (старшая группа комбинированного вида) в приложении

79

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с задержкой психического
развития
Направлениями деятельности образовательной организации, реализующей программы дошкольного образования,
по выполнению образовательной программы в группах компенсирующей и комбинированной направленности являются:
– развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств;
– формирование предпосылок учебной деятельности;
– сохранение и укрепление здоровья;
– коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
– создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной как для детей с ЗПР, так и
для нормально развивающихся детей, их родителей (законных представителей) и педагогического коллектива;
– формирование у детей общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей детей с ЗПР и
заключений психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).
Организация образовательного процесса для детей с ОВЗ предполагает соблюдение следующих позиций:
1) регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ строится специалистами и воспитателями
дошкольной образовательной организации в соответствии с АООП или АОП, разработанным индивидуальным
образовательным маршрутом с учетом рекомендаций ПМПК;
2) создание специальной среды;
3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в заключении ПМПК;
80

4) регламент и содержание работы психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК) дошкольной
образовательной организации.
В группах компенсирующей направленности для детей с ОВЗ осуществляется реализация адаптированной
основной образовательной программы дошкольного образования.
При составлении рабочей программы необходимо ориентироваться на:
– формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и физическому и (или) психическому
состоянию методов обучения и воспитания;
– создание оптимальных условий обучения детей с ОВЗ с использованием адекватных вспомогательных средств и
педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, педагогов-психологов, учителейлогопедов, учителей-дефектологов;
– личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности и целенаправленное
формирование ориентации в текущей ситуации, принятие решения, формирование образа результата действия,
планирование, реализацию программы действий, оценку и осмысление результатов действия.
В рабочей программе определяется оптимальное для ребенка с ЗПР соотношение форм и видов деятельности,
индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные психолого-педагогические технологии, учебнометодические материалы и технические средства.
Рабочая программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей ребенка). В ее
структуру, в зависимости от психофизического развития и возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков
развития, интегрируются необходимые модули коррекционных программ, комплексов методических рекомендаций по
проведению коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работ.
81

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие
ребенка с ЗПР дошкольного возраста в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями развития,
возможностями и интересами.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в
которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается
опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков. При этом учитывается, что на начальных
этапах образовательной деятельности педагог занимает активную позицию, постепенно мотивируя и включая
собственную активность ребенка.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности ребенка с ЗПР, то
есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, (но не сравнение с достижениями других детей),
стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному,
познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с ЗПР и сохранению его
индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей
субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской
исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности. Учитывая особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, переход к продуктивной деятельности и
82

формирование новых представлений и умений следует при устойчивом функционировании ранее освоенного умения,
навыка.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с ЗПР. Это условие имеет особое
значение, так как одной из причин задержки развития у детей могут быть неблагоприятные условия жизнедеятельности
и воспитания в семье.
7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей,
овладения новыми технологиями, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с
ЗПР, а также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого
взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.
Важным условием является составление индивидуального образовательного маршрута, который дает
представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка, о видах трудностей, возникающих при освоении основной
образовательной программы ДО; раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит примерные виды
деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения.

3.2.

Описание коррекционной образовательной деятельности

в

соответствии с направлениями

познавательного развития ребенка.
Планирование коррекционной образовательной деятельности в старшей группе компенсирующей направленности
составлено на основе программы Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга
1,2. Москва. Школьная пресса,

2007.
83

Основными направлениями работы учителя-дефектолога ДОУ по коррекции познавательного развития детей с
нарушениями речи и задержкой психологического развития в старшей группе в 2024-2025 учебном году в соответствии
с образовательной областью «Познавательное развитие» ФГОС ДО являются:
1.

Ознакомление с окружающим миром и развитие речи;

2.

Формирование элементарных математических представлений,

Учебный год в старшей группе условно делится на три периода:
I период — сентябрь, октябрь, ноябрь;
II период — декабрь, январь, февраль;
III период — март, апрель, май.
Реализация

содержания

образовательной

области

«Познавательное

развитие»

осуществляется

через

регламентируемые (НОД) и нерегламентируемые виды деятельности (режимные моменты, игры, труд, театрализованная
деятельность, экскурсии, прогулки, самостоятельная деятельность детей).
В старшей группе проводится 3 фронтальных коррекционно-развивающих занятия в неделю (1 занятие по
ознакомлению

с

окружающим,

2

занятия

по

развитию

элементарных

математических

представлений)

продолжительностью 25 минут. Длительность занятий зависит от психофизических возможностей каждого ребёнка.
Занятия проводятся с подгруппой детей(4-5человек), объединённых по актуальному уровню развития.
Индивидуальные занятия проводятся 2 раза в неделю с каждым ребенком.

84

При планировании НОД, учитель-дефектолог, учитель-логопед и воспитатель учитывают тематический принцип
отбора материала, с постоянным усложнением заданий.
Как уже отмечалось выше, вся коррекционная работа с детьми, имеющими нарушения в познавательном развитии,
строится в тесной взаимосвязи с другими специалистами, работающими в детском саду.

3.3. Материально-техническое обеспечение работы учителя-дефектолога ДОУ
Оснащение кабинета дефектолога:
Стол компьютерный – 1 шт.
Парта детская – 2 шт.
Шкаф книжный – 1 шт.
Стулья детские – 8 шт.
Компьютер – 1 шт.
Доска – 2 шт.
3.4. Программно-методическое обеспечение.
Кабинет дефектолога полностью оснащен необходимым оборудованием, методическими материалами и средствами
обучения.
В кабинете дефектолога имеются следующие материалы:
ПОСОБИЯ
85

1.

По формированию представлений об окружающем:

Наглядный материал по всем лексическим темам.
Разрезные картинки по всем лексическим темам.
Части суток
Времена года
2.

По формированию сенсорных и элементарных математических представлений.

Логические Блоки Дьенеша
Цветные счетные палочки Кюизенера
Логика и цифра
Геометрическая мозаика
Математические пеналы
Коробка форм
Различный счетный материал
Магнитные цифры
Угадай цифру
Сосчитай-ка
Больше, меньше, поравну.
Поиграем, посчитаем
Веселые фигуры
86

Направо-налево
Восьмерка Воскобовича
Фонарики Ларчик Воскобовича
Кораблик «Брызг-брызг» Воскобовича и т.д.
ИГРУШКИ
Куклы, машинки, пирамидки, резиновые игрушки-персонажи, пальчиковые лабиринты, игры-стучалки, игрышнуровки, мозаика, конструкторы разного вида, столик для развития мелкой моторики и умственных действий,
наваляшка, вкладыши различного вида, кубики, домино и т.д.
Перечень методической литературы в кабинете дефектолога
1

Автор
Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин
А., Соколова Н.Д.

Название
Издательство
Программа
воспитания
и
обучения Спб, КАРО
дошкольников
с
интеллектуальной
недостаточностью
Коррекционно-педагогическая работа в детском Москва, В. Секачев
саду для детей с ЗПР. (Организац. аспект)

2

Борякова Н.Ю., Касицина М.А.

3

Вераксы Н.Е. ред.

Тетрадь для диагностики готовности детей к
школе.

Москва Просвещение

2007

4

Герасимова А.С.

Пишем цифры

Москва Астрель

2009

5

Дмитриева В.Г., Новиковская О.А.

200 развивающих игр
рождения до школы.

6

Катаева А.А., Стребелева Е.А.

Дидактические игры и упражнения в обучении
умственно-отсталых дошкольников.
87

и

упражнений

от СПб. Детство пресс
Москва
Просвещение

Год
2007
2008

2007
1990

7

Кирьянова Р.А.,

Комплексная диагностика дошкольников.

СПб, Детство-пресс

2006

8

Колесникова Е.В.

Я считаю до двадцати. Рабочая тетрадь для
детей 6 – 7 лет.

Москва
Посвещение

2006

9

Комарова Л.Д.

Москва
ГНОМ и Д

2007

10

Кондратьева С.Ю., Агапутова О.Е.

Спб
Детство-пресс

2008

11

Коноваленко В.В.

Как работать с палочками Кюизенера. Игры и
упражнения по обучению математике детей 5-7
лет
Коррекционно-игровые занятия в работе с
дошкольниками с задержкой психического
развития.
Коррекционная
работа
воспитателя
в
подготовительной группе.

Москва
ГНОМ и Д

2000

12

Мирясова В.И.

Занимательные игры-задания в детском саду

Москва.
пресса

13

Михайлова З.А.

Игровые
занимательные
дошкольников

14

Морозова И.А., Пушкарева М.А.

Москва
Мозаика-синтез

2009

15

Морозова И.А., Пушкарева М.А.

Москва
Мозаика-синтез

2007

16

Останкова Ю.В. Сост.

Ознакомление
с
окружающим
миром.
Конспекты занятий. Для работы с детьми (5-6)
6-7 лет с ЗПР.
Развитие
элементарных
математических
представлений. Конспекты занятий. Для работы
с детьми (5-6) 6-7 лет с ЗПР.
Система коррекционно-развивающих занятий по
подготовке детей к школе.

17

Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е.

Игралочка. Практический курс математики для
дошкольников. Метод. Рекомендации.

Москва «Ювента»

88

задачи

Школьная 2004

для Москва Просвещение

Волгоград
«Учитель»

ИЗД.

1990

2008
2010

18

Петерсон Л.Г., Холина Н.Г.

Раз ступенька. Два ступенька. Математика для
дошкольников.

Москва «Ювента»

19

Селихова Л.Г.

Ознакомление с окружающим миром и развитие
речи.

Москва
синтез»

20

Серебрякова Н.В. ред.

Диагностическое обследование детей раннего и
младшего дошкольного возраста.

СПб.,КАРО

2005

21

Серебрякова Н.В. ред.

Коррекционно-развивающая работа с детьми
раннего и младшего дошкольного возраста

Спб, КАРО

2008

22

Симонова Л.Ф.

Память. Дети 5-7 лет.

Ярославль,
развития

Академия 2000

23

Соболева О.Л., Агафонова О.В.

Буквальные задачки или счет идет на сказки.

Москва.
ПЛЮС

24

Тихомирова Л.Ф.

Развитие
интеллектуальных
школьника.

Ярославль
Развития

25

Шевченко С.Г.

Подготовка к школе детей с
психического развития. Книга 1,2.

26

Шорыгина Т.А.

Какие звери в лесу?

89

способностей

задержкой Москва.
пресса
Москва
Д»

2010

«Мозаика 2006

ДРОФА- 2007
Академия 1996
Школьная 2007
Изд. «Гном и

2006

3.5.

Особенности

предметно-развивающей

пространственной

среды

кабинета

дефектолога

компенсирующей группы.
Кабинет дефектолога имеет зональную структуру. В нем можно выделить несколько основных зон:
1.

Зона методического, дидактического и игрового сопровождения.

Она представлена книжными полками и детскими уголками и содержит следующие разделы:


Материалы по обследованию познавательного развития детей;



Методическая литература по коррекции познавательного развития детей;



Учебно-методическая литература по обучению детей с нарушениями познавательного развития;



Учебно-методические планы и другая документация учителя-дефектолога;



Пособия по дидактическому обеспечению коррекционного процесса (в коробках, папках и конвертах).

2. Информационная зона для педагогов и родителей.
Она расположена на планшетах (стендах): в коридоре, в приемной группы, в кабинете и содержит популярные
сведения о развитии и коррекции познавательного развития детей, обновляется раз в месяц.
3. Зона подгрупповых занятий.
Парты для детей, стулья, доска для наглядного материала.

90

и

3.6. Регламент осуществления НОД в старшей группе
Сетка подгрупповых и индивидуальных занятий на 2024- 2025 учебный год
Расписание подгрупповых занятий группы № 12

Расписание индивидуальных занятий

91